Преобладание в структуре профессиональной направленности факторов первой группы обусловливает пассивную, консервативную профессиональную позицию. Наоборот, преобладание факторов второй группы обусловливает активную, творческую, профессиональную позицию, что оказывает существенное влияние на эффективность деятельности.

В зарубежных исследованиях можно выделить три подхода в понимании сущности и структуры ПН: бихевиористический, когнитивный и гуманистический. В бихевиористически ориентированных работах направленность учителя понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности» (Л. Амерсон, К. Эвертсон, З. Бропли, Н. Гайг и др.). Исследования в рамках этого подхода можно разделить на теоретические и эмпирические. В первых конструировалась модель эффективного учителя, подбирались тесты, с помощью которых можно контролировать формирование такого типа педагога. В рамках эмпирического подхода изучались качества лучших учителей, и на основе этих данных создавалась концепция эффективного учителя и системы его подготовки (М. Дункин, В. Биддле, Д. Медлей). Показатели эффективности педагога основывались на изменениях в достижениях учащихся, которые измерялись с помощью стандартизованных тестов.

При таком понимании эффективности подразумевалась общность целей, задач и содержания программ во всех классах. Выполнение тестовых заданий приравнивалось к знанию предмета, что исключало из сферы исследования такие явления, как догадки, частичное знание, тестовые умения и др. Независимо от того, как были распределены результаты по выполнению теста в классе, в качестве показателя выбирался средний результат. Реальная картина взаимодействия педагога с учениками, таким образом, искажалась. Как правило, бихевиористически ориентированные исследования были направлены лишь на выявление внешних характеристик поведения учителя и на измерение достижений учащихся. Таким образом, учитывались только линейные связи. Попыток построить какую-либо иерархизированную систему направленности учителя в рамках этого подхода не предпринималось.

Процесс обучения в контексте когнитивной психологии понимается как принятие учителем разумных решений, чтобы помочь учащимся достичь значимых результатов в образовании (К. Кларк, П. Петерсон; Д. Кларк, С. Бартер).

К. Кларк и П. Петерсон разработали модель мышления и действий учителя, которая облегчала понимание соотношения между различными исследованиями по педагогическому мышлению и их связи с эффективностью работы учителя [Clark, Peterson 1986]. Анализ исследований педагогической направленности, проведенных в русле когнитивизма, позволил выделить несколько направлений. Одно из них включало процесс планирования, в понимании которого наметились два пути:

• взгляд на планирование как на набор психических процессов, в ходе протекания которых человек представляет будущее, подбирает средства для достижения задуманного и создает общую схему своих будущих действий;

• феноменологический путь, в котором планирование определяется через отчеты учителей.

Сущность другого направления состояла в построении модели, которая открывала бы взаимосвязь между планированием учителя и его последующими действиями в классе. Такая модель позволяла анализировать «пошаговый» ход принятия решений учителем от наблюдения и оценки поведения учащихся до применения конкретных приемов воздействия на них. Достоинством когнитивного подхода является стремление к анализу явлений в динамике и взаимосвязи. К недостаткам следует отнести односторонность, стремление свести сложную и многоаспектную деятельность учителя к ее отдельным компонентам.

Особый интерес представляют исследования ПН в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности понимается здесь как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс рассматривает проблему ценностей учителя как конституирующую основу его личности, совпадающую в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, он приходит к следующим выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а заключена в нем самом. Поэтому педагог, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для их проявления.

Среди зарубежных исследований наибольший интерес представляет работа Б. Шледера, который рассматривает направленность личности как систему ценностей, с одной стороны, характеризующих личность, а с другой – определяющих «выбор типов, средств и целей поведения» человека. Основываясь на данных К. Клакхона, М. Рокича, С. Инглехарта и Т. Олдермейера, Б. Шледер выделяет два подхода к типологизации ценностей. В первом случае ценности подразделяются на материальные (воплощенные в конкретных предметах и явлениях действительности) и постматериальные (воплощенные во взаимоотношениях человека и окружающей среды – природы и других людей). Вторая типология ценностей подразделяет их на группы по признаку отношения к различным сферам человеческой жизни:

• ценности межличностных отношений («я-ты», «мы-вы»);

• ценности в области «человек – природа» («я-оно», «мы-оно»);

• ценности, направленные на собственное «я» («я-я», «я-мы»);

• ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловое содержание («я – мы – сверх-я – сверх-мы»).

Вместе с тем, многие отечественные исследователи ценностной проблематики подчеркивают, что понятия «ценностные ориентации» и «направленные мотивы» не тождественны. Система ценностей, по их мнению, – это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив – его тактика.

В. А. Ядов отмечает, что «мотивы существенно отличаются от ценностных ориентации… Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентаций» [Ядов 1979: 18].

Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский поднимают вопрос о соотношении понятий «мотив» и «смысл». Авторы считают, что сугубо деятельностная трактовка направленности является очевидным упрощением этой важнейшей категории. Она фактически обращает мотив в образование объективное, но отнюдь не личностное, не субъектное. Главными психологическими функциями мотива, по их мнению, являются: побуждение к деятельности; придание ей направленности; смыслообразование. По мнению авторов, психологическая сущность проблемы человеческой мотивации заключается не столько в том, что необходимо (потребно) субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, а в том именно, зачем необходимо человеку все ранее названное, во имя чего так или иначе срабатывают и побуждение, и направление деятельности, равно как и многие другие мотивационные явления, которые структурированы в целостной мотивационно-смысловой сфере направленности человека [Забродин, Сосновский 1989].

По мнению В. А. Ядова, «знание о ценностной системе – неплохой показатель для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же сравнительно нецелеустремленного, как хорошо или трудно поддающегося "оперативной" социальной регуляции (т. е. как относительно самостоятельного и относительно несамостоятельного)» [Ядов 1979].

В исследованиях, проведенных В. А. Ядовым, Г. Ольшанским, М. Х. Титмой и др., было установлено, что степень совпадения ценностных ориентаций и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения.

По нашему мнению, недостаточная взаимосвязь системы ценностей и направленности личности (мотивов ее поведения) свидетельствует о низком уровне самосознания личности, который не позволяет ей направить тактические средства на реализацию стратегии поведения, на высшие смысловые инстанции – обретение смысла жизни.

Итак, анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры педагогической направленности. Поэтому мы вводим собственное определение этого понятия и рассматриваем его как в узком, так и в широком смысле. В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) – как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.