Кроме того, если тема «квеста» неинтересна, то в нём нет стимулов к тому, чтобы вовлечь в учебный процесс учащихся: и в этом случае упрёки в адрес учителей в том смысле, что они не смогли заинтересовать учеников, — бесполезны, поскольку освоение знаний и выработка навыков — не развлекательное шоу, и не соревнование честолюбий, а — работа, которая должны быть выполнена даже в том случае, если сама по себе она — не развлечение и её полезность в настоящем для обучаемых не очевидна. Поэтому учебный процесс должен строиться на основе выработки произвольного навыка создания учащимися настроения, позволяющего работать, а не на основе возбуждения интереса или эксплуатации как-то возникших в среде учащихся интересов.
Характеры формируются в реальной жизни, а не в искусственно созданной ситуационной среде «деловых игр», «мистерий», «квестов».
Для формирования характера требуется, чтобы индивид сталкивался с результатами своей деятельности и мог бы осмыслить те качества своего характера, которые выразились именно в этих результатах, а после этого осмысленно проявить свою волю по отношению прежде всего к себе самому.
Поэтому хотя учебный процесс в общеобразовательной школе, а потом в вузе, — это тоже одна из составляющих реальной жизни, однако не очень-то подходящая для формирования характера. Дело в том, что учебный процесс, охватывающий 10 и более лет, даёт результаты, распределённые по интервалу времени, начало которого приходится на окончание учёбы, а завершение — на окончание жизни: именно в этот период в практической деятельности выражается и жизненная состоятельность учебных программ, и качество их освоения в ходе учёбы. Поэтому индивид может осмыслить результаты своей учёбы только во взрослом возрасте, и это осмысление может быть полезным для формирования характера не его самого, а для формирования характеров его детей и внуков — как в личностном общении с ними, так и в передаче им своего жизненного опыта в процессе формирования их духовного наследия (т.е. эгрегориально); свой характер он может изменить на основе такого переосмысления, но всё же во взрослую жизнь лучше входить с праведным характером, в основе которого лежит человечный тип строя психики.
Именно из того обстоятельства, что отложенность в далёкое будущее осмысления результатов учебного процесса делает учебный процесс непригодным для формирования характеров, проистекало желание Советской власти сделать школу «трудовой»[193].
Трудовая деятельность при условии, что продолжительность цикла «начало работы — её результат» не превосходит продолжительности года (календарного, а лучше — учебного), позволяет учащимся (по крайней мере средних и старших классов) осмысленно относиться к своему участию в коллективной трудовой деятельности и к результатам коллективного труда, понять их обусловленность нравственностью и этикой его самого и других участников трудового коллектива, прочувствовать и осознать пользу трудовой деятельности и для общества, и для самих её участников.
Однако для мотивации к труду нет ничего более убийственного, нежели бесполезность предлагаемого «труда».
Именно вследствие того, что на так называемых «уроках труда» без пользы перемалывались материальные ресурсы и не производилась никакая полезная продукция, они на протяжении всего времени существования СССР были развращающе вредны, поскольку стимулировали развитие бессознательных автоматизмов делать плохо порученное дело, но не давали возможности освоить хоть какую-то профессию для участия в общественном объединении труда взрослых или индивидуальное ремесло.
Задача интеграции школы и общественного производства с целью формирования у подрастающих поколений добросовестности в труде и выработки праведных характеров в СССР — так и не была решена, в том числе и потому, что фабрично-заводские училища, а потом профессионально-технические училища, расценивались как учебные заведения второго сорта, в которые большей частью попадали те, кто не смог учиться в общеобразовательной школе на «хорошо» и «отлично»; т.е. в силу каких-то причин не запоминал содержание текстов, предлагаемых учебными программами. Соответственно в вузы СССР непосредственно после получения среднего образования поступали большей частью выпускники школ, а не профтехучилищ. Попытка вовлечь школьников общеобразовательных школ в трудовую деятельность на основе создания межшкольных учебно-производственных комбинатов, которые учащиеся нескольких прикреплённых к комбинату общеобразовательных школ посещали 1 — 2 раза в неделю, тоже оказалась неэффективной именно вследствие длительных перерывов между двумя последовательными посещениями комбината, что не соответствует возрастной психологии (уровню развитости психики подростков), которая требует каждодневной трудовой деятельности как фактора, под воздействием которого формируется характер, и который сопутствует прочей учёбе.
Единственный, кому в нашей стране проблему интеграции реально общественно полезной трудовой деятельности в учебный процесс удалось решить на системном уровне (уровне — «пилотного проекта», доказавшего свою эффективность), — был уже упоминавшийся А.С. Макаренко.
Именно вследствие этого система А.С. Макаренко не только давала полноценное образование, не только позволяла детям освоить их творческий потенциал, но и формировала характеры, помогая детям (в том числе и малолетним преступникам) преодолеть ошибки и пороки их прошлого воспитания и самовоспитания.
«Те самые «три кита» системы Макаренко — воспитание трудом, игра и воспитание коллективом — были у нас причудливо искажены. Вот, скажем, труд, или, как это ещё иронически называют, «трудотерапия».
Думается, многие могут повторить вслед за героем Василия Аксёнова из повести «Звёздный билет»: «Учили нас в школе труду. Это такой урок, на котором хочется всё ломать». Святая правда. Если «труд» — это такая штука, где все уныло клеят коробочки или шьют брезентовые рукавицы, то никакого «воспитания» из этого не выйдет. Кстати, сам Макаренко был с этим согласен: «Эти мастерские, сапожная, швейная и столярная, считались альфой и омегой педагогического трудового процесса. Они вызывали у меня отвращение. Я совсем не понимал, для чего они устроены. Поэтому я закрыл их через неделю».
Труд, и уже без кавычек, состоял в том, что Макаренко своим малолетним преступникам доверял. И потому они с нуля построили два высокотехнологичных завода — по производству электромеханических инструментов (австрийская лицензия) и знаменитых фотоаппаратов ФЭД (немецкая лицензия). Колонисты освоили сложнейшие технологии, успешно работали и давали хай-тек-продукцию своего времени. Это было смело до безумия. Попробуйте себе представить современную колонию для несовершеннолетних, которая наладила бы выпуск, скажем, компьютерных игр или антивирусных систем. Не бывает? А вот тогда очень даже было!
То же самое с коллективизмом. Если немцы, изучавшие и внедрявшие систему Макаренко, делали ставку на труд, то японцам очень понравилось сочетание ответственности и творчества, а также круговой коллективной поруки. В 1950-е годы работы Макаренко стали там издавать массовыми тиражами. Для руководителей предприятий. И теперь практически все японские фирмы строятся по лекалам трудовой колонии нашего педагога.
И вдвойне обидно, что эти самые принципы Макаренко теперь возвращаются к нам. В виде «корпоративных мероприятий», «тим-билдинга» и «умения работать в команде». В виде «воспитания сотрудника путём повышения его мотивации»[194].
Но система А.С. Макаренко это — дебюрократизация школы и привлечение в неё добросовестных педагогов-творцов, поскольку всякое творчество уникально и потому не поддаётся форматированию и формализации в стиле «делай так — получи результат», «правильно заполни графы в отчётности — ты хороший педагог»; либо это — общественная инициатива, ставящая перед школой задачу формирования характера в реально общественно полезной трудовой деятельности в качестве первоприоритетной, которой задача дать полноценное образование, соответствующее эпохе и перспективам,— только сопутствует. И только такая расстановка приоритетов позволяет всегда поддерживать образование на уровне требований эпохи и перспектив.
