Вторая общая черта глобальных реформ образования — это упор на основные предметы в учебных программах, в частности на родной язык и математику (Hargreaves, 2003). Главными намечаемыми целями и показателями успеха реформ стали считаться высокие результаты, демонстрируемые учащимися в тестах на навыки чтения, письма, способность к количественному мышлению и естественнонаучные знания. В связи с принятием в качестве критериев эффективности образования результатов международных исследований, таких как PISA, TIMSS и PIRLS, главными определяющими факторами предполагаемого успеха или неуспеха учеников, учителей, школ и систем образования в целом стали считаться достижения в области чтения, математики и естественных наук. В качестве примеров обсуждаемой черты глобального движения за реформирование образование можно привести повышение числа учебных часов, выделяемых на так называемые основные предметы (core subjects) в Англии и Онтарио. Осуществлявшаяся в США стратегия «Ни один ребенок не забыт» привела к тому, что в большинстве школьных округов были приняты меры по увеличению продолжительности обучения английскому языку и математике за счет учебных часов, выделяемых на другие предметы, особенно на обществознание, изобразительное искусство и музыку, с целью улучшения подготовки учащихся к государственным математическим и языковым тестам (Jennings, Stark Rentner, 2006).

Третья общая черта, хорошо заметная в проводимых во многих странах мира реформах образования, — это единые учебные программы, по которым учителям предписывается преподавать. Введение таких программ стало результатом поиска надежных способов достижения учебных целей. Эта мера сводит к минимуму экспериментирование, сокращает использование альтернативных педагогических подходов и снижает риск, сопряженный с работой как отдельных учителей, так и целых школ. Результаты исследований систем образования, в которых приняты стратегии, придающие особое значение заранее определенным стандартам и отдающие предпочтение основным предметам, свидетельствуют о том, что это приводит к сужению кругозора обучения и переключению внимания учителей на материалы, которые гарантированно помогают подготовить учащихся к тестам (Au, 2009). Чем большее значение придается результатам тестов, тем меньше простора остается для экспериментирования учителей на уроках.

Четвертая общая черта реформ образования, проводимых во многих странах мира, — это заимствование моделей из деловой сферы как основной метод реорганизации управления образованием. Этот метод, предполагающий заимствование системой образования стратегий и принципов их внедрения извне, нередко пользуется поддержкой частных корпораций, консалтинговых компаний и благотворительных организаций, практикующих венчурную филантропию. Нравственные цели человеческого развития при этом часто объединяют с национальными интересами и экономической выгодой. Опора на реформы, основанные на инновациях, привнесенных в систему образования извне, подрывает два важных элемента успешного совершенствования школьного образования. Во-первых, она часто приводит к снижению роли общенациональных разработок политики в области образования и усилий по поддержанию способности системы образования к постоянному самообновлению (Levin, 1998). Во-вторых, что, пожалуй, еще важнее, она парализует деятельность учителей и школ, направленную на извлечение уроков из прошлого и обмен опытом. Иными словами, она мешает работе горизонтальных профессиональных связей в системе, для которой именно такие связи могут служить основой устойчивого развития.

Пятая черта, вытекающая из предыдущей, — это отчетность, которой придается ключевое значение. В рамках такой политики эффективность школ (особенно достижения учащихся) тесно связывается с процессами аккредитации учителей, их продвижения по службе, инспектирования школ и, в конечном итоге, вознаграждения или наказания школ и учителей в зависимости от оценок учащихся. Один из популярных подходов, связанных с такой политикой, предполагает оплату труда учителей по производительности, чтобы повысить их ответственность за обучение своих учеников. При этом успех или неуспех школ и учителей часто определяется посредством стандартных тестов и других навязываемых извне мер по оцениванию достижений учащихся. Внимание при этом концентрируется на ограниченном круге аспектов работы школ, таких как достижения школьников в области математики и чтения, результаты выпускных экзаменов или соответствие стиля работы учителей предписанным нормам.

Стратегия «Гонка за первенство», разработанная Министерством образования США и принятая в 2009 году, предполагает вложение 4,35 миллиарда долларов США в стимуляцию реформ систем образования на уровне штатов и округов и включает в себя многие элементы GERM. Она поощряет соревнование между штатами и между школами за более эффективное преподавание и руководство и за более эффективных преподавателей и руководителей. Эффективность при этом оценивается по результатам играющих ключевую роль в этой стратегии стандартных тестов для учащихся. Из таблицы 4.1 видно, что политика, проводившаяся с восьмидесятых годов в области образования в Финляндии, была почти во всем противоположна политике, положенной в основу этой стратегии.

Таблица 4.1. Ключевые элементы глобального движения за реформирование образования в сравнении с финской политикой в области образования с начала 90-х гг.

Есть и другие авторы, анализировавшие глобальные тенденции реформирования систем образования. Энди Харгривс и Деннис Ширли провели подобный анализ в своей книге «Четвертый путь» (Hargreaves, Shirley, 2009), к которой я еще вернусь в этой главе. Майкл Фуллан, канадский исследователь реформ образования, пришел к сходным выводам в ходе своего анализа стратегий реформирования целых систем образования (Fullan, 2011). Он говорит о «движущих силах перемен», таких как политические рычаги, имеющие наибольшие шансы на продвижение намеченных стратегий реформирования образования. Фуллан пишет: «В своем стремлении поскорее продвинуться вперед политические лидеры, особенно в тех странах, где прогресса долго не было, часто полагаются не на те движущие силы, запуская движение не в ту сторону» (Fullan, 2011: 5). К числу «не тех сторон» относятся стремление к отчетности (вместо профессионализма), повышение качества отдельных учителей (вместо качества всего профессионального сообщества), внедрение высоких технологий (вместо высокой педагогики) и применение несогласованных стратегий (вместо системного подхода). Эти неэффективные элементы реформ образования, сильно перекликающиеся с обсуждаемыми выше чертами GERM, бьют мимо цели, причем, по словам Фуллана, продолжают бить мимо цели и сегодня. Обсуждая реформы национальных систем образования в США и Австралии, он заходит еще дальше:

Высоких и достойных целей, поставленных в этих странах, в принципе нельзя достичь через те стратегии, которые используются для их достижения. Движущие силы, положенные в основу осуществляемых здесь реформ, не привели к созданию ни одной передовой и успешной системы образования. Эти силы просто не в состоянии выработать ту внутреннюю энергию, которая требуется для преобразования столь массивных систем. Намеченные в США и Австралии цели хорошо звучат, но стратегии, применяемые для их достижения, не выдерживают критики.

(Fullan, 2001: 7)

Ни один из элементов GERM, показанных в таблице 4.1, не был принят в Финляндии в том виде, в каком все они были приняты во многих других странах. Это, разумеется, не означает, что в финских школах нет стандартов образования, обучения базовым навыкам и отчетности. Не означает это и полного контраста между политикой, проводившейся в соответствующих областях в Финляндии и в других странах. Но это, означает, что хорошую систему образования, судя по всему, можно создать посредством альтернативных стратегий, противоположных тем, что обычно используются и продвигаются в ходе реформ образования, проводимых в настоящее время во всем мире.