Затраты на второй год
Один из факторов, влияющих на расходы на образование, связан с частотой случаев, когда школьники остаются на второй год, то есть обучаются на уровне того же класса еще раз, не сумев освоить его программу с первой попытки. Это распространенное средство, нередко применяемое для преодоления индивидуальных недостатков и затруднений. Однако это средство не только неэффективно как метод помощи нуждающимся в ней учащимся, но и дорого обходится системе образования. Давайте рассмотрим, как с этой распространенной во всем мире проблемой работали в Финляндии.
В старой, параллельной системе школьного образования в начальной школе учащиеся нередко оставались на второй год, а в классических школах второй год считался одним из базовых приемов обучения. В некоторых случаях школьники оставались на второй год в 3-м классе начальной школы, чтобы улучшить свои знания и умения, требуемые для прохождения вступительного теста в классическую школу в конце 4-го класса. Когда вводились новые девятилетние общеобразовательные школы, в классических шкалах на второй год оставались в среднем примерно 12 % учащихся каждого класса. В то время второгодники были неравномерно распределены по школам и годам обучения. Например, в общих средних школах старшей ступени на второй год оставался один из шести учащихся. По нашим оценкам, около половины выпускников классических средних школ старшей ступени хотя бы один раз оставались на второй год (Välijärvi, Sahlberg, 2008). Более того, довольно многие учащиеся покидали школу, не завершив обучения, часто именно после того, как им не удавалось перейти в следующий класс.
В качестве основных причин того, что школьники оставались на второй год, называли неуспеваемость по математике и шведскому языку (как неродному государственному), хотя некоторым школьникам приходилось оставаться на второй год из-за поведения или отношения к учебе.
Девятилетняя базовая школа (peruskoulu) была создана исходя из равенства как ценности и под влиянием идеи, согласно которой все учащиеся способны к достижению общих учебных и социальных целей посредством основанных на выборе потоков обучения в старших классах общеобразовательной школы. В старой школьной системе учителя дискриминировали учащихся, оставляя некоторых из них на второй год. Проблемы, связанные с явлением второгодников, были хорошо известны на момент создания новой школьной системы в начале семидесятых. Вынужденное повторное обучение в том же классе вместе со школьниками меньшего возраста часто деморализовывало второгодников и редко способствовало тому улучшению их учебных достижений, ради которого затевалось (Jimerson, 2001; Brophy, 2006). Кроме того, эта практика была неэффективна как метод поощрения обучения, потому что при этом не уделялось особого внимания тем составляющим учебной программы, в связи с которыми учащиеся и нуждались в помощи. Повторное обучение тем предметам, программу по которым школьник уже успешно освоил, обычно не способствовало работе ни учащихся, ни учителей. Школьников направляли на повторное обучение в том же классе без какого-либо плана, который указывал бы, в каких конкретно областях они должны совершенствоваться, не говоря уже об оптимальных методах достижения требуемого уровня знаний и умений.
С самых первых дней реформы общеобразовательных школ оставление учащихся на второй год было признано неадекватной и неправильной стратегией коррекции индивидуальных учебных или социальных недостатков. В начальной школе на второгодников, не справлявшихся с программой по одному или двум предметам, часто навешивали ярлык «неуспевающих», предполагая наличие у них также поведенческих и личностных проблем. Навешивание такого ярлыка обычно оказывало сильное отрицательное влияние на самоуважение школьников, а тем самым и на их мотивацию и стремление учиться. Кроме того, оно снижало ожидания учителей в отношении способностей этих школьников к обучению. Оставление на второй год создавало порочный круг, отбрасывавший на жизнь многих учащихся тень, простиравшуюся и дальше начала их взрослой жизни. Неуспеваемость в школе связана с социальной ролью школьника и часто сопряжена с неблагоприятным отношением к учебе и дальнейшему образованию. Избавиться от этой роли удавалось лишь учащимся, отличающимся сильным характером и высоким социальным капиталом, обеспечиваемым друзьями, учителями и родителями. Финский опыт говорит о том, что оставление на второй год в большинстве случаев приводило к усугублению общественного неравенства и отнюдь не помогало учащимся справляться со своими учебными и социальными затруднениями.
Создание peruskoulu привело к быстрому изменению политики и практики в отношении повторного обучения в том же классе. Хотя новая система и не устранила проблему оставления на второй год полностью, число второгодников в новых общеобразовательных школах существенно сократилось. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению сделались основными принципами устройства школьного образования во всей стране. Еще одной его основой стало представление о том, что каждый школьник может достичь общих образовательных целей, если организовать обучение в соответствии с его особенностями и потребностями. Оставление на второй год и распределение по группам в зависимости от способностей явно противоречили этим идеалам. Разным студентам нужно было научиться работать и обучаться вместе, в одних и тех же классах. При этом в ходе разработки учебной среды и выбора педагогических методов требовалось принимать во внимание разнообразие характеров, способностей и склонностей школьников. Эта задача оказалась одним из самых серьезных вызовов профессиональным способностям учителей.
В финских школах и по сей день продолжается поиск оптимальных педагогических и экономических решений проблем, связанных с возрастающим разнообразием учащихся.
Сведение к минимуму случаев оставления на второй год оказалось возможным прежде всего благодаря тому, что неотъемлемой составляющей работы всех без исключения финских школ стало коррекционное образование. Теперь каждый школьник имеет право на получение индивидуальной поддержки, без промедления обеспечиваемой подготовленными профессионалами в рамках нормального учебного процесса. Такая коррекционная поддержка принимает сегодня множество разных форм. Как уже говорилось, коррекционное образование в Финляндии чем дальше, тем больше предоставляется в рамках обычного общего обучения. Такое образование играет ключевую роль в повышении степени равенства и борьбе с неуспеваемостью в финских школах.
В средних школах старшей ступени (как общих, так и профессиональных) теперь используется не последовательность классов, а модульная модель обучения. В результате оставление на второй год в его традиционном виде в старших средних школах Финляндии полностью исчезло.
Сегодня учащиеся этих школ сами составляют для себя индивидуальное расписание, выбирая курсы из ассортимента, предоставляемого их собственной школой и другими образовательными учреждениями. Это сделало обучение на старшей ступени средней школы гибким и дало учащимся возможность проходить выбранные курсы в разном темпе, в зависимости от способностей и жизненных обстоятельств. Теперь вместо повторного прохождения всех курсов одного года школьник проходит повторно лишь те курсы, материал которых ему не удалось удовлетворительно освоить. Большинство школьников завершают обучение в старшей средней школе за предписанные 3 года, но у некоторых это занимает меньше, а у некоторых — больше времени. Кроме того, эта «бесклассовая» структура привела к исчезновению в старшей средней школе классов как постоянных групп, в которых учащиеся занимаются изо дня в день и из года в год.
Политика, принятая сегодня в Финляндии, предполагает автоматический переход в каждый следующий класс в сочетании с принципом раннего вмешательства в случае затруднений в обучении. Как отмечает профессор Нортон Грабб (Grubb, 2007), такое внимание к динамическому неравенству отличает Финляндию от многих других стран. Оно требует систематических консультаций и занятий по профориентации, начинающихся в то время, когда школьники задумываются о выборе дальнейшего пути своего обучения. В настоящее время лишь 2 % учащихся, оканчивающих общеобразовательную девятилетнюю школу, когда-либо оставались на второй год. В прочих североевропейских странах частота оставления на второй год сравнима, но в других европейских странах она намного выше: 40 % во Франции, более 30 % в Бельгии, Нидерландах и Испании и 25 % в Германии и Швейцарии (Välijärvi, Sahlberg, 2008).
