Все эти сочинения, тестовые задания, помимо эмоциональной оценки, поддаются и количественному анализу. И цифры здесь оказываются весьма показательными: например, если во 2-м экспериментальном классе узкие содержательные учебные интересы зафиксированы примерно у 75 процентов детей, то в 4-м классе на первом плане уже интересы широкие познавательные – до 70 процентов. Развлекательные же интересы, как ведущие в мотивации личности, составляют в обеих возрастных группах не более 13-17 процентов. В контрольных классах данные таковы: узкие учебные – 15 и 18 процентов, широкие познавательные – 5 и 13 процентов. Основную массу, к сожалению, продолжают составлять именно интересы развлекательные.

Ранговая корреляция (сопоставление результатов по разным методикам) подтверждает вывод о том, что в экспериментальных классах к концу младшего школьного возраста формируются содержательные, обобщённые (то есть проявляющиеся по отношению к любому теоретическому материалу) и осознанные интересы детей. И это коренным образом меняет проблему стимуляции учения.

Психолого-педагогические исследования повсеместно показывают, что если у ребёнка нет устойчивых познавательных интересов к содержательной стороне знаний, основным внешним стимулом, своеобразным кнутом или пряником в учении становится отметка. В ответ на вопрос: «Может быть, стоит вообще отменить отметки?», один десятилетний ребёнок написал: «Если не будут ставить плохих отметок, зачем же тогда учиться? Не было бы плохих отметок, к учёбе относились бы тяп-ляп, в школу тогда ходить не надо было бы». Точка зрения, можно сказать, классическая. Подростки ещё более её конкретизируют: «Без отметок невозможно определить знания ученика»; «Без отметок не знали бы, хорошо или плохо выучили урок»; «Без отметок всюду будет беспорядок. У школьника не будет ориентира для того, чтобы улучшить свои знания».

Но вот меняется способ обучения. Теория властно привлекает к себе внимание и интерес малыша. И здесь обнаруживается неожиданная вещь: отметка быстро теряет своё значение как побуждающий учение фактор. «Учёба без отметок воспитывает в человеке честность, – замечает подросток. – Каждый ученик должен сам отвечать за своё обучение». «У каждого человека есть самокритика. Он чувствует (во всяком случае должен) цену своим поступкам. И безусловно, я всегда чувствую правильность своего ответа».

В этих зрелых суждениях мощно проявляет себя рефлексия – свойство всякого разумного мышления. Обогатившись опытом совместной деятельности на уроке, в процессе обучения, рефлексия становится средством развития самосознания растущей личности, одним из главных критериев которой является ответственность перед самим собой.

Не удивительно, что дети, у которых пробуждается творческий интерес к наукам, любят учиться. Вначале эта любовь неконкретная: «Люблю учиться, потому что узнаю что-то новое». Потом ребёнок замечает, что ему «нравится думать, рассуждать, смекать». Ему не нравятся пустые уроки, когда он бездельничает. «Я люблю трудные уроки. Бывает, что сразу всё получается – тогда не очень интересно. А когда надо пробовать, думать – тогда интересно».

Всё глубже он узнаёт себя, свои способности, возможности, и это доставляет радость. «Мне нравится, как мы учимся. Мне нравится, что я сам стараюсь узнать тайны разных наук. Больше всего мне не нравится, когда мне что-то не понятно и мне сразу берутся объяснять, вот этого я больше всего не люблю».

И уже в 9 лет ребёнок чётко формулирует своё отношение к учению: «Если не учиться, то, хотя и можно спокойно прожить на свете, это будет не настоящая жизнь. Человек не будет понимать других людей, не сможет с ними общаться, работать вместе. И никто не сможет ему помочь».

Он растёт, превращается в подростка, уже на пороге юность, но всё равно возникшая любовь не погасла, как это иногда бывает. «В школе мне никогда не скучно ни на одном предмете. Занимаюсь в день не более двух часов утром, времени свободного у меня много. Просто я стараюсь всё понять, до всего докопаться самой. Неинтересно зазубривать непонятное правило, а лучше, когда мы на уроке его разберём, добавим в него новое; сам будешь участвовать в работе – сам найдёшь новое. А вообще, я ведь не вундеркинд, не всегда у меня всё идёт хорошо».

Да, они не особо одарённые, а обыкновенные дети. И не всегда всё у них идёт хорошо. И конфликты бывают, и тройки, и даже двойки. Впрочем, их суждения о том, что учатся они не ради отметок, решили тщательно проверить.

Известен многолетний грузинский эксперимент по безотметочному обучению в младших классах. Но то в младших! Отменить же отметки в 7-х и 8-х классах не пробовал ещё никто. Такой эксперимент психологи и специалисты-предметники В. Репкин, Н. Матвеева и Р. Скотаренко провели не ради экзотики. Как иначе могла быть проверена гипотеза, что ребёнок научился самостоятельно учиться, что его ведёт в учении потребность в познании, а не любые, самые заманчивые внешние стимулы?

Целый год они учились без отметок по физике и географии. Ходили на уроки, отвечали на вопросы, выполняли домашние задания. И вот настала минута, когда можно подвести итог: обсудить, что сделано за год каждым, сумели ли они овладеть предметом или остались на том же уровне, что и в самом начале.

Размеры книги не позволяют привести протокол такого обсуждения. Точно, логично и самокритично они оценивали свои знания и знания своих товарищей. Что сделано, что упущено без боязни обидеть: как будто все годы учёбы они только и делали, что по-деловому обсуждали итоги года. Вначале скрупулёзный разбор знания теоретического материала: устройство и принцип действия электродвигателя, телефона, телеграфа, свойство постоянных магнитов, явление электромагнитной индукции… Потом отношение к практической работе в физической лаборатории, умение решать задачи. И конечно, общая характеристика знаний по предмету. Наконец, если нужно оценку выразить в интегральной форме – пожалуйста.

«Материал усвоил хорошо. Знания выше средних, но не на отлично. Заслужил четвёрку».

«В общем программу по физике усвоил. Одно время работая энергично, кое-что запустил в середине четверти, а в конце наверстал. Ставлю себе три».

«Всё, что я знаю, – я знаю. Это оценка моим знаниям. Но работал я не блестяще. Кое-что учил не вовремя, хотя потом подгонял. Но это уже не то. Четыре».

«Задания повышенной трудности решал всегда. К экзамену готов. Пять».

Можно быть уверенным, что отметку он себе не завысит. «Тройка» – это твёрдые, нормальные знания, но без блеска, без чтения дополнительной литературы, без посещения географического кружка и т. п. Но большинство из них учились на «отлично», и это лишний раз свидетельствует о том, что их ведут вперёд внутренние мотивы учения.

«В развитии человека моего склада, – писал А. Эйнштейн в «Автобиографических заметках», – поворотная точка достигается тогда, когда главный интерес жизни понемногу отрывается от мгновенного и личного и всё больше концентрируется в стремлении мысленно охватить природу вещей».

Как точно А. Эйнштейн выразил психологическую природу потребности в познании, глубоко и интимно связанную с личностью и со всем миром. Именно этим – ранним формированием такой потребности – озабочена ныне наша психологическая наука. Уже выращены ею первые весомые плоды – результат того типа обучения, которое превращает процесс познания нового в цепь запрограммированных открытий. Совершая открытия на каждом уроке, на всех предметах, дети приучаются к тому, что думать интересно! Развитие их умственного мира представляет собой «в известном смысле преодоление чувства удивления» – непрерывное бегство от «удивительного», «от чуда».

«Бегство от чуда» – удивительно ёмкая художественная характеристика научного поиска, данная А. Эйнштейном. Именно «бегство от чуда» – тайны, загадки. Но сначала должно быть чудо! Удивление, поглощающий всё внимание человека интерес, а потом поиск истины, сути дела.

Д. Эльконин, давая психологическую характеристику переменам в развитии личности, происходящим под влиянием формирования внутренних мотивов учения (то есть интереса к самому содержанию знаний), отмечал: «Теперь позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность» [29].