Образование по Дюркгейму должно цементировать, объединять вокруг фундаментальных моральных ценностей индивидов, способствовать их социальной сплоченности, упорядочивать отношения. В то же время оно должно разделять людей, распределять их по разным отраслям деятельности и социальным группам, приспосабливать индивида к особым обстоятельствам социально-групповой деятельности. Э.Дюркгейм выделяет две важные социальные функции образования: репродуктивную (воспроизводство общественного сознания) и селективную (произвести такой отбор, при котором личная предрасположенность совпала бы с объективными требованиями особой отрасли труда). Социальная справедливость состоит во взаимном максимальном приспособлении особенного индивида и особенной группы.
Ссылаясь на И.Канта, Дюркгейм пишет: "целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен". Но что же следует понимать под словом "совершенство"? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека. Поднять на самый высокий уровень все способности, заложенные в нас, реализовать их как можно полнее, но так, чтобы они не навредили друг другу, не в этом ли воспитательный идеал, выше которого невозможно было бы поставить другой?".[227] Все индивиды не могут, да и не должны, вести одинаковый образ жизни. В зависимости от их способностей им следует выполнять различные функции, и они должны жить, сообразуясь с той, которая выпала на их долю. "Не все созданы для теоретической мысли, нужны люди ощущений и действия. Но нужны и такие, задача которых — мыслительная деятельность". [228]
В 20-30 гг. ХХ века структурный функционализм получил дальнейшее распространение в Англии (Э.Нагель), а в 30-40 гг. и в США (Т.Парсонс, Р.Мертон). Помимо Э.Дюркгейма большое влияние на их развитие оказали так же работы М.Вебера, А.Маршалла, В.Парето.
Другой представитель этого направления американский социолог Толкотт Парсонс (1902 — 1979) полагал, что растущая дифференциация современного общества сопровождается возрастающей дифференциацией системы культуры, воплощающей внутреннюю расчлененность системы ценностей, донося их и охватывая ими любую особую группу и любого отдельного индивида. Неравенство социальных групп выражается у Т.Парсонса понятием "страты", неравенство индивидов внутри группы понятием "престиж".[229] Противоречие, которые возникают в результате этой дифференциации могут быть сглажены определенной системой образования. Она призвана направить "вниз" ценности самого высокого порядка общности, внедрить их в сознание, способствовать внутреннему усвоению личностью. Особое значение при этом придается принятию существующего "нормативного порядка", включающего стратификационное и престижное неравенство. Культурной легитимизации принадлежит здесь ведущая роль. Передача общих ценностей должна соединяться с формированием групповой лояльностью и обеспечивать одновременно принятие личностью места своей социальной общности в системе общества, и своего личностью престижа в структуре группы.
По его мнению, образование призвано увязать свободу в мыслях и необходимость в действиях. Необходимая для этого культурно-смысловая стандартизация образа мыслей и образа действий завязывается на согласии, социальной иерархии и принципах заслуженного вознаграждения как признании степени личного совершенства. У Парсонса это взаимосвязанные принципы: социальная иерархия вытекает из признания личных различий; личные различия воплощаются в неравном статусе и престиже. Перед учебным заведением стоит задача добиться от индивидов принятия принципов заслуженного вознаграждения и социального неравенства (как его следствия), усвоить их как внутреннее основание поведения, т.е. принять эти принципы как культуру и посредством культуры. В соответствии с этим культуру Т.Парсонс определяет так, чтобы максимально сблизить ее с явлениями сознания и превратить в удобный объект для педагогической трансформации и последующего учебного усвоения. По его мнению "культуру можно рассматривать как ансамбль символов, с помощью которых человек ориентируется в своем отношении к среде и устанавливает связи с себе подобными.[230] Необходимо также побудить индивида и к "социальному соревнованию", в котором заведомо оговорено лишь ограниченное число победителей (соревнуются все, побеждают немногие); выявить личностное неравенство при наиболее справедливых и демократических условиях, обеспечивая тем самым эффективную органическую связь личной предрасположенности и одаренности с общественной функцией.
Преобладающей ролью уже начального образования состоит по Парсонсу в том, чтобы формировать готовность принять социальную систему как иерархию страт, статусов, ролей и позиций престижа. Таким образом "учеба" в парсоновском смысле состоит в том, чтобы усвоить во время пребывания в школе иерархическое строение общества, подготовиться к проживанию в нем, приспособиться к предлагаемой им личной перспективе, смысл которой состоит в занятии предельно возможного статуса. Следовательно, способности индивида равнозначны его готовности к социальной мобильности. Поэтому "любой класс американской начальной школы в полной мере воплощает фундаментальные свойства американской социальной системы: равенство предоставленных возможностей в начале с последующим неравенством в их реализации".[231]
Парсонс указывает на необходимость совершенствовать механизмы заслуженного вознаграждения; на возможно более объективное выявления способностей и возможно более справедливое их признание. Все это должно привести к демократизации образования, понимаемая им как совершенствование правил меритократической игры, т.е. совершенствование правовых механизмов, гарантирующих формальное равенство перед образованием.
По его мнению, конкуренция окончательно перемещается в сферу учебы и воспитания, посредством автоматического признания личных способностей. Нет уже более речи о том, чтобы личность проявляла свою одаренность благодаря рыночной конкуренции. Напротив, сразу же признается, что стратификация, вытекающая из личных способностей, опосредуются сложным комплексом следующих друг за другом этапов социализации. Те, кто мог бы еще по прежним меркам считаться относительно обездоленными, получают возможность преуспеть благодаря селекции, универсалистские критерии которой обеспечивают это в превосходной степени. Школа, таким образом, социализирует и селекционирует одновременно. Она и формирует способности, и осуществляет отбор по способностям одновременно. Благодаря этому школа выступает промежуточной инстанцией, переходным звеном между семьей и личностью с одной стороны, стратой и социальной общностью — с другой.
Таким образом, Т.Парсоснс утверждает, что социальная элита формируется путем честной конкуренции в рамках справедливой социальной (прежде всего школьной) селекции по критериям заслуженного вознаграждения. Исходя из этой посылки Парсрнса можно предположить, что социальная элита (имеются ввиду данные исследований проведенных в США) состоит из самой способной, образованной, нравственно совершенной, талантливой и т.д. части общества.
Подобная позиция вызвала критику со стороны Р.Мертона и Р.Миллса. Первый критиковал Парсонса "изнутри", ради дальнейшего совершенствования структурного функционализма, второй — опровергал его исходные положения и принципиальных выводов, которые не выдерживают эмпирической проверки.[232] Критикуя конкуренцию в школе Г.К.Ашин отмечает, что поражение аутсайдеров в этой гонке за успехом, а таких большинство приводит к росту "душевных расстройств, социальных болезней личности".[233] Следовательно, социологии и психологии элитарного образования необходимо продумать меры по преодолению этих негативных последствий селекционного отбора в школе. Следует обратить внимание на то, что подобные "негативные моменты" постоянно возникают и в обычной "массовой" школе, вследствие "естественной элитизации" отдельных индивидов, что делает эту проблему всеобщей, а не исключительным атрибутом одной только элитной школы.
