Эта книга посвящена такому малоизвестному в России феномену, как начальная школа М. Монтессори (школа для детей от 6 до 12 лет). Только в последние десять лет в нашей стране начали предприниматься попытки открыть такие школы в разных условиях и с разным методическим и дидактическим сопровождением.

Сейчас о педагогике М. Монтессори принято говорить и писать исключительно в умилительных тонах, восхищаясь непринужденностью работы детей в Монтессори-классах и одухотворенностью учителей. Почему-то забывается, что сама Мария Монтессори называла то, что она делала, методом научной педагогики. Забывают и то, что современники итальянского педагога упрекали ее, что в ее группах значительно меньше той свободы, о которой она пишет в своих первых книгах. И, наконец, можно ли подвести под этот уже модный «педагогический бренд» все, что производится под его флагом? На фоне создания школ, «основанных на идеях» М. Монтессори, этот вопрос кажется мне ключевым.

Но прежде чем обсуждать, что же такое начальная школа М. Монтессори, надо вспомнить об основном комплексе идей, на котором основана педагогика итальянского врача.

Ее важной особенностью стало единство принципов строительства отношений с ребенком, методик, дидактических приемов и материалов, которые составили феномен этой педагогики.

И если сама Монтессори заявляет, что «ребенок не может свободно развиваться, как это делают все растущие живые существа, потому что взрослый подавляет его», то первый шаг, который она сделала, освобождая ребенка, – это упразднение парт и скамеек.

Монтессори дает ребенку физическую свободу, которая направлена на его психологическое освобождение. Фактически итальянский педагог впервые отказывается от господствующей до сих пор в мире классно-урочной системы. Она упраздняет привычный классический фронтальный урок как форму, опасную для физического и психологического развития ребенка.

Она предлагает идти не от программы, а от интересов развития детей. Но чем и как заменить опасные и уже в начале XX в. устаревшие формы обучения? Может быть, отправиться вслед за Руссо на природу, где в соприкосновении с ней произойдет естественное свободное воспитание ребенка?

Во многом именно по этому пути идут русские педагоги Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель.

М. Монтессори отвечает на этот вопрос по-другому: «Необходимо, чтобы среда, обстановка жизни ребенка заключала в себе средства (стимулы) для самовоспитания. Эти стимулы нельзя вводить случайно». Это отличие позиции Монтессори не только от позиции сторонников традиционной формы обучения, которые, по ее признанию, старались и, добавлю, стараются до сих пор «уменьшить мучение» детей, «улучшая программы, сокращая расписания, устраняя письменные работы», но и от сторонников свободного воспитания, которые не придают серьезного значения содержанию образования и дидактическим пособиям.

Отношение М. Монтессори к созданию стимулов поражает жесткостью. Она подчеркивает, что пособия не могут быть сделаны любым педагогом, а являются результатом сложной работы, для которой требуется научная подготовка. «Кто говорит теперь о свободе в школе, тот должен одновременно демонстрировать пособия, приближающиеся к научным приборам, которые делают такую свободу возможной». Лишь на таком основании, по мнению М. Монтессори, можно не только давать ребенку свободу, но и обеспечивать его обучение.

Стимульные материалы должны не столько диагностировать развитие ребенка и его психические реакции (хотя и это можно делать с успехом), сколько, и прежде всего, пробуждать в нем активность и стремление исследовать окружающий мир. Это и делает воспитание и обучение привлекательным и захватывающим. В ходе такого обучения, используя предложенные ему стимульные материалы, ребенок реализует свои человеческие потребности. Это и есть сущность метода Марии Монтессори. Итальянский педагог считает: только то обучает и воспитывает, что развивает индивидуальность ребенка.

Другой органической составляющей ее педагогики стала разновозрастность детских групп. Изначально она сложилась достаточно стихийно, так как одновременно в новую школу Монтессори были приняты дети различных возрастов. Но сегодня очевидно, что по факту создать одновозрастную школьную группу практически невозможно, потому что при одном и том же биологическом возрасте дети в ней будут отличаться по так называемому психологическому возрасту.

Позже, разработав свою возрастную периодизацию, Монтессори предлагает особую среду, помогающую выполнить задачи развития, характерные именно для данного периода. До сих пор эта периодизация лежит в основе работы с детьми. На нее ориентирована подготовка учителей, что отражено в наличии трех отличающихся друг от друга по программе курсов по подготовке педагогов, работающих с детьми от 0 до 3 лет, от 3 до 6 лет и от 6 до 12 лет.

Почему педагогов готовят отдельно? Да потому, что у каждого из перечисленных периодов своя главная задача и своя, соответствующая этой задаче, подготовленная (развивающая) среда. Часть стимульного материала «кочует» из среды в среду, но значительная его часть достаточно оригинальна и разработана как самой М. Монтессори, так и ее последователями конкретно для каждой возрастной категории. Это базовый материал. Он нужен «как опорный пункт». Но важно то, что «внешний материал развития должен соответствовать психическим нуждам ребенка, это как бы ступени лестницы, которые помогают малышу подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможность приобщения к культурным ценностям, формирования высших способностей». Создание такого материала сама Монтессори считает своим главным вкладом в педагогику.

Следует подчеркнуть, что сила метода М. Монтессори – в синтезе разных и не всегда принадлежащих ей, как автору, идей, а сама ее педагогика – результат длительной экспериментальной работы. В противном случае придется признать, что все работы по сенсорному развитию детей в отечественной науке основаны на идеях М. Монтессори, все группы, где восприняли концепцию лаборатории Н.Н. Поддьякова о развивающей среде, используют идею Монтессори и являются Монтессори-группами. Правда, в них не используется главный вклад М. Монтессори в педагогику – ее стимульный материал. Придется также признать, что идея известного отечественного психолога Л. С. Выготского о введении ребенка в зону ближайшего развития[1], не будучи оформленной теоретически, использовалась итальянским педагогом на практике. А Выготский ознакомился с этой практикой до того, как сформулировал идею о зоне ближайшего развития.

Необходимо понять, что педагогика М. Монтессори – не конструктор из кубиков, в котором произвольно и бездумно можно менять все, что угодно, и надеяться, что здание не только не развалится, но станет еще красивей и совершенней. Это здание строилось продолжительное время, в ходе аккуратной экспериментальной работы, и если оно и требует реставрации или переноса на новое место, в новые социокультурные условия, то этот перенос должен быть не менее аккуратным, чем исходное строительство. Как научная педагогика, она требует от работающих в ней обученности, знания созданных в ней методик, безусловного владения дидактическим материалом и не менее безусловного принятия ребенка как субъекта педагогического процесса.

Тот багаж, с которым ребенок выходит из детского сада Монтессори, может быть разделен на навыки, которые дает стимульный материал, и качества, которые воспитываются в дошкольной группе Монтессори. Упор в отечественном образовании принято делать на навыки, среди которых выделяется письмо и чтение, а также значительное развитие математических способностей. Тем не менее в долгосрочной перспективе важнее кажутся качества, приобретаемые ребенком. Это, прежде всего, самостоятельность, уважение к себе и другим, умение самостоятельно учиться, креативность, а также более низкая, чем у сверстников, агрессивность, рассматриваемая в некоторых исследованиях, как недостаток. Именно с этим багажом дети приходят в начальную школу.