Модель социально-нормативной периодизации развития личности подростка разработана Д.И. Фельдштейном. На основе этой модели можно осуществить анализ динамики взросления, фиксирующий особенности становления социально-ответственной позиции подростка. В периодизации взросления установлены и содержательно охарактеризованы психологически разные уровни, фазы процесса развития подростка[18]. Описание «локально-капризного», «правозначимого», «утверждающе-действенного» уровней представлено в табл. 1.

Необходимо отметить, что данная периодизация взросления носит нормативный характер и показывает степень освоения желаемо должного. Как показывает наша рефлексивная практика бытия с подростками, не всегда описанные характеристики уровней взросления имеют отнесенность к указанному периоду. Но само указание на нормативность уровней освоения, присвоения, реализации взросления имеет для психологии воспитания и конструирования воспитательных практик большое значение.

Психологии воспитания важно не просто изучение взрослости, но и изучение самовосприятия подростком собственной взрослости – чувство взрослости. Взрослость на интросубъективном уровне рассматривается как вытекающая из контекстуальности измерения личного отношения.

Таблица 1

Уровни взросления подростков

В нашем исследовании чувства взрослости подростков мы опирались на методику структурированных самоописаний (О.В. Курышева), дифференцирующую четыре уровня на основании плана действий (условный, реальный) и плана взрослости (внешний, внутренний):

1) «условный план действий – внешняя взрослость»;

2) «реальный план действий – внешняя взрослость»;

3) «условный план действий – внутренняя взрослость»;

4) «реальный план действий – внутренняя взрослость».

Последовательность этапов характеризует то, что движение освоения, присвоения, реализации взрослости происходит от «сказочного», внешне обусловленного геройского поступка, к внешнему, но реальному поступку, к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости, к общему представлению о взрослости как единству ответственности и самостоятельности.

Рассмотрев сущность взросления, его процессуальные характеристики – уровни взросления, необходимо обратиться к деятельностной единице, обуславливающей освоение, реализацию взрослости – это поступок.

Охарактеризовать «поступковую природу» (термин В.А. Роменец) взросления – значит, обратиться к отношению «подросток-общество» и раскрыть содержание инструментальной функции психики, в свете которой развитие предстает процессом разрешения противоречий жизненного пути посредством поступка. Значение поступка для понимания взросления отмечали А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Роменец, В.И. Слободчиков. Феномен поступка эмпирически представлен в трудах педагогов А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, М.П. Щетинина.

Поступок – это сложно структурированная, наполненная глубоким содержанием, развернутая во времени и пространстве инициативность, посредством которой индивид выходит за собственные пределы, преодолевает препятствия, воплощает себя в мире. Ситуация выбора – предпосылка жизненного пути личности – пути борьбы с существующими ограничениями, пути самореализации через поступок.

Личность порождается поступком, но и поступок порождается личностью. Это единый процесс, который формируется (потенциальная фаза поступка) в ходе усложнения связей человека с миром. Будучи объектом общественных отношений, индивид стремится стать субъектом жизни – использовать свои возможности в качестве средства (инструмента) достижения своих целей. Личность и есть стремление индивида стать таким субъектом, выйти за наличествующие ограничения, подчинить жизнь нравственному представлению о ней. Поступок есть реализация этого стремления. Воплощаясь, поступок переходит из потенциальной фазы в процессуальную.

Благодаря поступку жизнь подростка обогащается, приобретает вид сложных и многоуровневых отношений с миром. При этом освоении «нового» социального (проявление инициативности, утверждение самостоятельности, осознание ответственности) в поступке происходит взросление. Поступок есть акт взросления.

Поступок разворачивается в пространстве Пробы. Подросткам свойственны сопротивления привычным требованиям и установлениям. Эти проявления направлены на остановку, торможение привычных действий (например, остановку привычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведения в школе). Вместо ранее «автоматического» следования указаниям педагогов подросток останавливается, прислушиваясь к себе, спорит, выясняя, стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение, хитрит, растягивая момент, предшествующий действию. Парадоксальным образом подросток пробирует привычное действие. Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму Пробы, становится понятно, что такие явления – специфика воспитательных практик. Отсутствие Пробы лишает подростка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения.

Пробующее действие подростка является не только нормальным, но и желаемым, поскольку оно задает возможные векторы эволюции воспитательного пространства. Но эволюция воспитательного пространства – не есть адаптация к желаниям подростка, она предполагает сопротивление и диалог.

Поступки ребенка – это незаконченные акты поведения, не всегда имеющие своей основой конкретную нравственную норму; чаще всего это поиск социальных образцов и примеривание их на себя, что и обеспечивает переход универсального «идеального» в личностно-индивидуальное. Педагоги же часто оценивают поступок в готовых, «законченных» формах.

Иллюстративный пример из практики: семиклассники подписали листы с контрольными работами китайскими псевдонимами: Ли Се (Липин Сергей), Се Ми (Семин Митя), Фо Ян (Фоминых Яна) и др. (фамилии изменены автором) в ответ на то, что учительница часто говорила ребятам: «Вы как бездумные китайские болванчики». Ответная реакция педагогов не заставила себя ждать. При разговоре с ребятами обозначились две тактики (два действующих взрослых): первая – демонстрация знания моральных норм («Так нельзя подписывать контрольные работы, существует определенная школьная этика, вы должны соблюдать установленные правила»); вторая – давление на самооценку («Я вкладываю в них столько сил, а они неблагодарные. Вот откажусь от вас, бессовестные»). Такими «монологичными приемами» разрушается топика событийности «подросток-взрослый», нарушаются социально-психологические отношения воспитательного характера.

Именно видение смысла поступка как акта взросления позволяет взрослым конструировать новые формы совместности в событии «подросток-взрослый», осознавая недостаточность привычных форм. Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений.

Воспитательные практики должны предоставлять подросткам возможность Пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует и потенциализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути – преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы. Диалог дает возможность не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает переживанию опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет повторяться до бесконечности. Воспитательное событие должно выдерживать триаду «замысел-реализация-рефлексия» (она же «ценности-путь-ответственность», она же «цель-средства-результат»).