Преподаватель предлагает аудитории сосредоточить внимание на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери). Когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме). Затем педагог через небольшие промежутки времени командует попеременно: "Дверь!" — "Ладонь!" — "Дверь!" — "Ладонь!" Промежутки времени между этими командами постепенно сокращаются, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при переключениях не становилось формальным. Нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в объекте, т. е. нужно добиваться глубины в этом моментальном прикреплении внимания к объекту.

Такие же упражнения проводятся и на другие виды внимания. Упражнения на слуховое внимание заключаются в том, что учащиеся попеременно слушают, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы. В этом случае преподаватель командует: "Комната!"— "Улица!"— "Комната!"— "Улица!" и т. д.

В дальнейшем эти упражнения всячески варьируются, постепенно все больше и больше усложняясь. Сложное упражнение на переключение внимания может протекать, например, в такой последовательности :

1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).

2. Слуховое внимание: объект близко (комната).

3. Зрительное внимание: объект далеко (улица в окне).

4. Осязательное внимание (объект — ткань собственного костюма).

5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).

6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).

7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).

8. Внутреннее внимание (тема — папироса).

9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем костюме).

10. Осязательное внимание (объект — поверхность стула). Такого рода упражнения можно варьировать до бесконечности, чередуя различные виды внимания и меняя объекты.

Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, преподаватель имеет возможность самостоятельно изобретать всякого рода новые их варианты. Некоторые педагоги, стремясь сообщить своим урокам занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к собранности и подвижности внимания участников игры. Не возражая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Злоупотребление им приводит к игнорированию одной из важнейших задач при воспитании внимания, а именно задачи развития в учащихся способности увлекать свое внимание неинтересными объектами (в неинтересном находить интересное). Во всякой занимательной игре увлечение рождается само собой, между тем как нужно воспитать в актере способность вызывать в себе увлечение по собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить дополнением к основным упражнениям, но класть их в основу занятий отнюдь не следует. Лучше всего применять их в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требуются особые меры, чтобы оживить его.

Переходим теперь ко второму этапу работы — к воспитанию сценического внимания.

На этом этапе сохраняют свое значение все описанные нами упражнения, с той разницей, что, во-первых, они теперь становятся индивидуальными и, во-вторых, проводятся не иначе, как в условиях сцены. Если в аудитории отсутствует учебная сцена (портальная арка и подмостки), то ее роль может выполнить любая часть комнаты, которую условились считать сценой. Поместив одного ученика в этой части комнаты на виду у всех остальных участников, преподаватель предлагает ему выполнить ряд очень хорошо известных упражнений.

В большинстве случаев оказывается, что ученик, превосходно выполнявший эти упражнения в условиях общих групповых занятий, разучивается их делать, как только попадает в сценическую обстановку, т. е. в такие условия, когда он становится объектом внимания других людей. Он тотчас же оказывается во власти хорошо известной нам отрицательной доминанты и поэтому в той или иной степени теряет способность владеть своим вниманием. Задача теперь заключается в том, чтобы эту способность восстановить в новых условиях. Для этого и необходимо пройти еще раз уже пройденный курс упражнений, но в индивидуальном порядке и в сценической обстановке.

Чтобы учащиеся могли понять, как разрушающе действуют сценические условия даже на очень хорошо воспитанное внимание, полезно проделать следующее упражнение.

Предложите всему классу решить на бумаге какую-нибудь несложную арифметическую задачу (например, перемножить два четырехзначных числа). Тот, кто решит ее первым, должен сейчас же об этом заявить. Заметьте по часам время, которое понадобилось ему для решения задачи. Потом пригласите его на сцену и задайте ему новую задачу той же степени трудности. Остальным предложите внимательно следить за его поведением. И вы увидите одно из двух: или для решения этой задачи ему понадобится гораздо больше времени, чем в первом случае, или же он запутается и решит задачу неверно.

Тот же опыт можно проделать и по-другому. Предложите всему классу прочесть по книге определенное количество текста (1—2 страницы). Тому, кто прочтет текст раньше других, предложите пересказать прочитанное, установив предварительно время, которое понадобилось ему для прочтения. Потом пригласите его на сцену и предложите прочесть новый отрывок того же размера. Когда истечет время, израсходованное учеником на прочтение первого отрывка, остановите упражнение, проверьте количество прочитанного текста и предложите ученику пересказать, что он прочел. Вы убедитесь, что произойдет опять-таки одно из двух: или окажется, что ученик прочел за тот же отрезок времени гораздо меньшее количество текста, или же его рассказ будет гораздо менее подробным, чем в первый раз.

Упражнения, только что нами описанные, можно назвать контрольными, так как при их помощи всегда можно установить, насколько продвинулся вперед данный ученик в отношении сценического внимания.

Постепенное уменьшение разницы между показателями степени сосредоточенности в аудиторных (иначе говоря, жизненных) условиях и такими же показателями в условиях сценических свидетельствует о том, что ученик мало-помалу овладевает своим сценическим вниманием. Когда окажется, что, находясь на сцене, он может решать всякого рода задачи, читать, писать и т. п. с той же степенью быстроты и с тем же качественным результатом, что и в аудитории, то задача воспитания сценического внимания может считаться решенной для данного этапа работы (мы имеем в виду курс специальных упражнений на внимание). И если то же самое можно сказать о большинстве учеников данной группы, то преподаватель со спокойной совестью переходит к следующему разделу курса.

Впрочем, сделаем одну существенную оговорку. Учащиеся с течением времени привыкают к данному составу аудитории и перестают ощущать ее как публику. Им становится легко овладевать своим вниманием на глазах у товарищей не потому, что они научились преодолевать отрицательную доминанту, а потому, что эта доминанта в конце концов перестает возникать. Учащиеся больше не ощущают разницы между сценическими условиями и жизненными, ибо сценические условия сами собой превращаются в жизненные. Для того чтобы установить, насколько учащиеся владеют своим вниманием в сценических условиях, необходимо произвести проверку, изменив состав аудитории. Для этого достаточно пригласить несколько человек с другого курса или двух-трех преподавателей, с которыми данной группе не приходилось иметь дело в своей учебной работе. Иногда можно приглашать даже и совсем посторонних лиц.