Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отношение «обладатель — обладаемое» выражается грамматической конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) + обладатель (родительный падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (обладатель)», «Гиперболоид инженера Гарина» и т.п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «а tanulo kalapja» (буквально — «ученик шляпа его»), «Garin mernok hiperboloida» «Инженер Гарин гиперболоид его» и т.п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отношение принадлежности предметов привычным грамматическим способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя и не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учителя шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньшие препятствия при выборе способов выражения принадлежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первый — когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком, как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требует времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую движением карандаша «сверху — вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх». Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда токарь переходит со станка, у которого автоматическая подача включается поворотом рычага вверх, на станок, у которого для этого требуется поворот вниз. Он долгое время делает ту же ошибку — «по-старому» поворачивает рычаг вверх.

Яркий пример интерференции навыков, вызванной различием приемов действия при сходстве цели и условий, наблюдается при обучении операции правки металла. Так, для правки круглого материала (валика, гвоздя) требуется наносить удары по выпуклостям. Правка же листового материала требует ударять молотком не по выпуклым местам, а по их краям. Ученики, как правило, пытаются сначала решить задачу привычным способом (как выпрямляли гвозди), т.е. ударами по выпуклостям. В результате бугор просто перемещается в другую сторону, или расплющивается в складки, или даже увеличивается.

Драматическая демонстрация этого механизма интерференции навыков произошла недавно в массовых масштабах в Швеции. Здесь, в один прекрасный день приказом был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения на правостороннее. Результатом явилась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй возможный крайний случай, это, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником значительно облегчает для него овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля. В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные действия, и фомирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос или индукция навыков.

ЛЕКЦИЯ XI

УЧЕНИЕ

(ПРОДОЛЖЕНИЕ)

2. ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактах взаимодействия навыков, в частности, переноса приемов исполнения и сенсорного контроля действия.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень важное событие с далеко идущими последствиями.

Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сразу, без проб и ошибок, успешно решать новые типы задач, т.е. открывает пути к принципиально новому типу адаптивного поведения — интеллектуальному. В связи с такой его важностью, подобное действие, отделившееся от конкретных условий, в которых оно возникло, мы будем обозначать особым термином — операция.

Мы уже видели, что такое превращение действия в операцию, т.е. его перенос возможен только на основе определенной центральной (психологической) деятельности: усмотрения сходства, обобщения и т.д.

Но возможен и перенос самих приемов центральной регуляции действия, т.е. превращение психических действий в операции. Так, в опытах с «зеркальным рисованием» по контуру навыки корректировки движения, выработанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой. Этим же объясняется тот факт, что характерные признаки почерка сохраняются у человека, какими бы буквами он ни писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым в зубы, и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, сходные по грамматическому строю и лексическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский), осваиваются легче. Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислительные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т.д. В конечном счете он лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмысливании, рассуждении, решении задач и т.д.

Неудивительно, что проблема переноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи — значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности.

Что же служит источником этого важнейшего явления?

Все существующие теории по этому поводу можно разделить на две группы. Одна из них видит источники переноса в свойствах самих объектов и условий действия. Если у нового объекта или ситуации имеются элементы или стороны, которые уже встречались в опыте, то они вызывают «срабатывание» соответствующих навыков. Иными словами, навык переносится с одной ситуации на другую преимущественно на основе общности их элементов.