Здесь невольно напрашивается аналогия с анимистическим периодом развития человечества, когда люди одушевляли окружающий мир, очеловечивали вещи, воспринимая их как существа, обладающие своей волей, обращались к ним с просьбой и угрозами, и т.д. Однако, весьма сомнительно, чтобы причиной такого сходства был какой-то биологический закон, рекапитуляции человеческой психикой этапов, пройденных в древности. Скорее это сходство определяется аналогичностью предпосылок, при которых возникает сознание: от социального регулирования поведения к регулированию его свойствами вещей.

Именно это и наблюдается у ребенка в рассматриваемый период. Регуляция его действий взрослыми дополняется теперь регуляцией его действий объективными свойствами самих вещей, обнаруженными в опыте обращения с ними.

Практически эта регуляция выступает в форме усвоения, что «можно», а что «нельзя» делать, какие действия дают приятные последствия («хорошо»), а какие — неприятные («плохо»). Слитность, недифференцирован-ноасть этих регуляций для ребенка доказывается одним важным фактом, который открыл Ж. Пиаже. Он установил, что в период до 3-х лет «нельзя» в моральном смысле и «нельзя» в физическом смысле ребенком не различаются. Например, то, что нельзя кушать руками психологически тождественно для него тому, что нельзя трогать горячую печку. Оба запрета воспринимаются, как выражение невозможности определенных действий. Нечто аналогичное мы имеем в «табу» первобытных людей (например, у древних иудеев «табу» на свинину).

Разумеется, ни в коем случае не следует рассматривать преддошкольника, как этакого маленького философа, который осмысливает объективность мира и общественных норм и осознает себя как субъекта, противостоящего вещам, и личность, противостоящую людям. Фактически все это происходит чисто автоматически на уровне поведения.

Объективный мир противостоит ребенку не теоретически, а практически. Противопоставление себя людям и вещам поэтому еще не дифференцировано. Оно дано психике, но не раскрыто ею. И люди и вещи — это просто «не я». Ребенок выступает для себя не теоретически как личность по отношению к людям и субъект по отношению к объектам, а прагматически — как носитель желаний и действий, которым противостоят внешние по отношению к нему, независимые деятели.

Но это практическое выделение себя из окружающей реальности происходит в человеческих условиях. Предметная регуляция действий ребенка с вещами непрерывно сопровождается словесной регуляцией этих действий (по отношению) со стороны взрослых.

«Нельзя», «не бери», «возьми», «сядь на стульчик», «не разливай», «держи стакан крепко», «не наклоняй тарелку», «упадешь», «обожжешься!» — этот поток словесных воздействий сопровождает ребенка на каждом шагу. Он предваряет последствия его действий, подкрепляет или тормозит их, направляет и стимулирует, регулирует и оценивает.

Так слова теснейшим образом связываются с самими действиями. Они выступают как один из результатов действий ребенка и как их регулятор, как средство вызвать определенное действие и как способ его прекратить.

Короче, речь окружающих выступает не просто как обозначение действий, запоминаемое ребенком. Она сама выступает как действие, испытываемое ребенком со стороны внешнего мира. Слово определяет поведение. Оно давит на ребенка, заставляет что-то делать так же, как вещи и люди. Поэтому слово выступает для ребенка не как символ вещи, а как самостоятельная вещь, воспринимается не как обозначение деятельности, а как объективный деятель.

Ребенок овладевает словами так же, как вещами и действиями, подчиняет им свои поступки, играет ими. Он учится не языку, а речевой деятельности. Он осваивает язык как новую реальность, определяющую его поведение так же, как реальность вещей и людей.

В этот период у ребенка начинает формироваться практическое поведение. Под ним мы понимаем совокупность усвоенных способов действия с различными вещами. Если исследовательское поведение имеет целью выявление свойств вещей, то практическое поведение является как бы его результатом.

Оно выражается в использовании обнаруженных значимых свойств вещи и представляет собой определенный зафиксированный способ обращения с этой вещью.

Ложиться спать в кроватку. Садиться на стульчик. Кушать за столом из тарелки и стакана. Опорожняться на горшочек. Складывать игрушки в ящик. Выходить на улицу в пальто и ботиночках. Карандашом писать. Книжку с картинками рассматривать. Кран открывать. Свет включать. И т.д. и т.п.

Овладение всеми этими способами действия с окружающими вещами составляет основную форму приспособления ребенка к окружающей его реальности в период от 1 до 3-х лет. Также как до года, основной формой приспособительной деятельности является, по-видимому, исследовательская, в которой происходит первичное ознакомление с чувственными свойствами вещей, овладение координацией движений и т.д.

Основу овладения практическим поведением составляют подражание взрослым и прямое регулирование ими действий ребенка, а также, в меньшей степени, собственный его опыт.

Нечто аналогичное мы видим и у животных. Так путем подражания волчата учатся охоте, а ягнята пастьбе. У некоторых животных наблюдаются и элементы обучения потомства.

Но у ребенка освоение практического поведения происходит в принципиально иных условиях и, главное, само это поведение имеет принципиально иное содержание. Структура этого поведения, составляющие его действия диктуются, как мы уже говорили, человеческим назначением соответствующих вещей. Оно определяется человеческими способами употребления соответствующих вещей и обращения с ними.

Таким образом, само практическое поведение, усваиваемое ребенком, определяется человеческим значением вещей, с которыми он имеет дело. Иными словами, еще до того как это значение осознается, оно практически реализуется в усвоенных действиях ребенка относительно вещей.

Главные способы регуляции, с помощью которых формируются такие действия ребенка — это показ, обучение и речевое воздействие на его поведение («ешь ложкой!», «не бросай ложку в суп», «держи ложку прямо» и т.п.).

Освоение мира человеческих значений и действий неразрывно связано поэтому с человеческой коммуникацией. Оно осуществляется только в рамках и прежде всего посредством коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение является для младенца основным средством, с помощью которого он добивается удовлетворения своих потребностей и желаний. Оно с самого начала осваивается младенцем именно не как средство символизации, а как средство воздействия на окружающую действительность. А таковой для него являются прежде всего окружающие взрослые. Они удовлетворяют все потребности младенца. Взрослый кормит, подносит ему игрушки, помогает сидеть, ходить. И первая условно-рефлекторная реакция младенца в конце первого — начале второго месяца это — реакция на взрослых в виде, так называемого, «комплекса оживления»: увидев взрослого, младенец вскидывает ручки и перебирает ножками, позже поднимает головку, «гудит».

Специальные исследования показали, что присутствие взрослого оживляет интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними, активизирует желания ребенка (С. Фаянс). Сам взрослый уже в первом полугодии все более выделяется ребенком из других предметов. Сосредоточение взгляда на лицах людей занимает, поданным А. Валлона, 50% всех реакций шестимесячного младенца, а длительность зрительной фиксации им людей в 3—4 раза дольше, чем любых других раздражителей (А.В. Ярмоленко).

Первые дифференцированные реакции возникают на лица взрослых («свой» — улыбки, «чужой» — крик). Поворачивание головы — прежде всего на звук человеческого голоса. Подражание вызывают сначала только действия человека.

И первые активные воздействия ребенка на реальность — это воздействия на взрослых.

Крик младенца и плач. Сначала это — чисто биологическая реакция на дискомфорт, голод, боль. Так же, как звуки, издаваемые животными, она выражает лишь внутреннее состояние младенца.