Часто мальчик перезванивал, чтобы попросить прощения, и иногда сцена полностью повторялась. Или он мог названивать весь остальной день, потому что ему было одиноко, или потому, что он хотел более детальных советов матери
по поводу решения некоторых домашних проблем. Волнуясь, что ребенок "слишком возбудим", Алиса показала его психологу. Иногда она сообщала своим сослуживцам, что они с психологом решили: "Он слишком зависим. Я пробую заставить его делать некоторые вещи самостоятельно, но это непросто". Алиса также выражала свое расстройство в связи с тем, что такой ребенок вынуждает ее сохранять рабочее место намного ниже своих возможностей, хотя она и так с трудом удерживалась на работе: ее внимание слишком часто было обращено на сына.
Воспитывая ребенка одна, Алиса находилась в трудной ситуации, которую общество не делает легче. Но ее истеричные реакции возникали из-за собственных проблем. Хотя она искренне хотела лучшего для своего ребенка, то, что она транслировала ему, было главным образом ее неуверенностью в себе и тревожностью. Не контролируя выражение своих невротических чувств, она формировала его жизнь в соответствии со своими тревогами. Ее чрезмерная опека, самопожертвование и негодование были реакциями на несостоятельность и фрустрации, которые чувствовала она, и не имели никакого отношения к тому, в чем он нуждался. Их жизнь вместе организовывалась ничем иным, как ее неврозом.
Иррациональность и саморазрушение, присущие этой закрытой системе, были очевидны каждый день в доме Алисы. Чтобы немного отдохнуть и расслабиться после трудного рабочего дня, Алиса укладывала мальчика в кровать необычно рано, что означало только то, что он раньше разбудит ее утром. Она "миллион раз" велела ему играть в своей комнате за закрытой дверью, пока она не встанет, но он, казалось, был неспособен выполнить эту простую инструкцию. Вместо этого, он небрежно оставлял дверь открытой, и как только Алиса просыпалась от звука его голоса и движений, она врывалась к нему. Все же она была мало способна контролировать себя, так что вместо прямого сообщения о том, что он был невнимателен, она душила его навязчивым надзором. Даже заявляя на словах, что не хотела бы его беспокоить, она немедленно подпадала под влияние своих материнских импульсов, как только сталкивалась с жизненными проявлениями своего сына.
Что касается мальчика, он казался неспособным понять простую цепь причин и следствий, которая показала бы ему, как он может уберечься от постоянной и неприятной критики. Иначе говоря, его мать уже сделала его настолько зависимым от своих бесполезных указаний, что он предпочитал слушать ее, а не играть в одиночестве. Собственная зависимость Алисы основывалась на ее потребности компенсировать неразвитость остальной части ее жизни. Она использовала сына для рационализации того, почему она не делала вещей, которые были вполне достижимы, и того, что она хотела делать: например, не посещала вечерних курсов живописи, или, что более существенно, не искала лучшей работы или лучшего способа жизни. В ответ она учила его зависимости
— возможно, пожизненной.
Может ли ребенок, подобный сыну Алисы, вырасти кем-то другим, нежели аддиктом, зависит от того, сможет ли более поздний опыт принести ему что-то большее, чем умственное и духовное замешательство, и дать ему прочные запасы знания и силы. Но паттерн зависимости, закрепленный в ребенке, может потребовать большого количества дополнительного конструктивного опыта, прежде чем он разрушится. Дело в том, что усвоенный им способ реакции на события имеет возможность самоподкрепления. Так же, как родители создают для ребенка образ мира, соответствующий тому, как они его видят, ребенок
тоже может поддерживать этот образ живым в своем представлении. Вопрос — до какой степени туда способно проникнуть другое видение. Чтобы найти хотя бы общий ответ, давайте проследим то, что случается с детьми, когда они выходят из дома, идут в школу, встречаются с друзьями и возлюбленными, и становятся взрослыми.
Дом, школа и внешний мир
Фильм "Любовники и Другие Посторонние" изобразил в карикатурном виде ита-ло-американскую пару средних лет. "А кто счастлив?" — восклицали они всякий раз, когда их взрослые дети выражали свое неудовольствие. Для родителей, подобных этим, жизнь — это действия по удержанию беспорядка в неких рамках, а не веселое самоутверждение. Они не искали приключений сами, и не поощряли своих детей к тому, чтобы бесстрашно отправляться в мир. Вернее, они призывали детей развиваться энергично, но осмотрительно, по установленным каналам продвижения в жизни. Успех должен был быть завоеван последовательным и продуманным способом, продвижением в школе и в других организациях, обзаведением связями, и без оскорбления тех, кто выносит суждения об этом прогрессе. Деньги были ценны, но не как средства для влияния на общество или для личных приключений. Нет, денег искали прежде всего для безопасности — в качестве наиболее прочного буфера против опасного мира.
Возможно, самым большим уроком, который дети усвоили от своих родителей, было избегание риска везде, где это возможно. Это имело важные последствия для путей развития таких детей, так как готовность к просчитанному риску обязательна для человека, психологически мотивированного чего-либо достичь. Согласно Дэвиду МакКлелланду и теории мотивации достижения Джона Аткинсона, человек, многого достигающий, получает удовлетворение от достижения реалистичной цели, которая требует напряжения, но все же достижима. Продолжая движение ко все более трудным задачам, он принимает степень неопределенности на каждом новом уровне трудности. Но человек, чья потребность достижения погребена под страхом неудачи, поведет себя по-другому. Он или будет пытаться совершить невозможный подвиг, чтобы "выдернуть жало" у предчувствуемого им провала, или будет привязан к гарантированным вещам, дабы исключить малейший шанс потерпеть неудачу.
Америка традиционно была тем, что МакКлелланд называет "обществом достижения". Двадцатое столетие, однако, предоставляло все меньше и меньше места для самостоятельности и вызова, которого жаждет человек с высокой мотивацией достижения. Ко времени, когда вышли рассказы Горацио Элджера, их воодушевляющее послание уже устарело. Мотивация достижения снизилась к концу столетия, а мотивация избегания неудачи — повысилась. Родительские установки, сопровождающие эти события, были задокументированы Даниэлем Миллером и Гаем Свенсоном в "Меняющемся Американском Родителе". Вместо обучения своих детей тому, чтобы отправляться в путь и строить что-нибудь свое, после Второй Мировой войны родители велели им "плыть по течению" и "не раскачивать лодку". Это движение по течению вместе с другими было связано не с нежными чувствами к последним, а больше с отчуждением и недоверием.
Конечно, по мере того, как дети становились старше, они проводили больше времени вдали от дома. Но все же, слишком часто они реагировали на новый опыт в новой обстановке — в школе, в частности — с осторожностью, которой научились дома. Как Юлис Хенри заметил в "Культуре Против Человека", дети были проинструктированы расценивать своих одноклассников как конкурентов, тех, кому нельзя оказывать слишком большую помощь, чтобы они не получили преимущества. Им также внушали преувеличенное уважение к авторитету, который символизировал преподаватель. Собственное суждение почти ничего не значило по сравнению с тем, что "сказал учитель". Документальный фильм "Высшая школа" показывает, как отец совещается с преподавателем своей дочери в ее присутствии. Он говорит о ней так, как будто она не присутствует при беседе, принимая как само собой разумеющееся, что дочь неправа и нуждается в коррекции, и что преподаватель знает, как она должна себя вести.
Если возникал конфликт между уважением к власти и чувством собственного достоинства ребенка, власть обычно выигрывала, независимо оттого, насколько очевидно ребенок был обижен. Рассмотрим рекомендации Хейма Джинотта из книги "Между Родителем и Ребенком", одной из наиболее популярных в Америке работ по детской психологии. Речь идет о десятилетнем мальчике, расстроенном инцидентом, произошедшим в школе:
