Подводя итог разделу о школьном образовании, можно сказать – движение по проведению школьной реформы началось, его нужно углублять и развивать.
Перемены грядут и в системе высшего образования . Передовые страны встали на путь массового высшего образования. Само высшее образование все больше превращается в главный сектор глобального развития страны. В США 35–40% после школьного образования продолжают учиться. В Европейском Союзе большинство стран приблизилось или перешло здесь 50-процентный барьер. В то время как в США 45% студентов посещают двухлетние колледжи, в Европе большинство студентов учится по 3–4-летним программам бакалавра.
В России за последние 15 лет численность студентов на 10 тыс. населения увеличилась втрое со 178 в 1993 г. до – 517. В 4 раза выросла численность государственных и негосударственных вузов с 748 до 2039, а их филиалов со 123 до 1407. Из всего количества студентов 7,6 млн человек на бюджетной основе обучается 3,2 млн человек, а большая часть обучается на платной основе в государственных вузах около 3,1 млн человек и в негосударственных вузах – 1,3 млн человек. Таким образом, на платной основе в настоящее время обучается 57% студентов. Немногим больше половины – 55% студентов обучаются в головных вузах, а остальная часть в филиалах.
Кроме того, началась работа по выделению из огромного числа вузов 20–25 – общенациональных и 75–80 – системообразующих, в то время как остальные более 1900 вузов на сегодняшний день будут отнесены к менее приоритетным с точки зрения государственной поддержки. Эти ключевые вузы, выделенные по высоким национальным и международным критериям, постепенно будут преобразовываться в крупные научно-образовательные комплексы, прежде всего на базе создаваемых университетов, которые призваны решать задачи социально-экономического развития регионов или крупных отраслей.
Крупной проблемой развития вуза в России является разбалансированность потребности в специалистах и их предложений. Вузовский рынок труда в нашей экономике сформировался стихийно, и наибольшее число студентов стало готовиться по двум группам укрупненных специальностей – экономика и управление и гуманитарные науки. По первому направлению обучается 34% всех студентов, по второму – более 19, а всего – 53%. В то же время по всем остальным, прежде всего многочисленным естественнонаучным и особенно по техническим специальностям число студентов составляет менее половины. Поэтому намечается перераспределение государственных средств в вузах с учетом потребностей народного хозяйства.
Рассматривается предложение о введении государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). И финансирование вузов будет поставлено в зависимость от его востребованности у абитуриентов и от качества сформированного вузом контингента студентов. Дело в том, что размеры ГИФО напрямую будут связаны с результатами аттестации выпускника. Многие возражают против скоропалительного введения ГИФО, боясь, что в худшем положении здесь окажутся технические вузы, поскольку спрос на ряд технических профессий у абитуриентов относительно низок, и в эти вузы придет контингент с низкими ГИФО.
Из крупных проблем в центре внимания находится также проблема перехода высшего образования на двухступенчатую систему «бакалавр» и «магистр» в соответствии с Болонским соглашением.
Рассмотрим подробнее отдельные вопросы реформирования высшего образования. Использование Единого государственного экзамена (ЕГЭ), на наш взгляд, является шагом в правильном направлении при приеме в вузы в общем случае. Однако ЕГЭ недостаточен для приема в элитные вузы, куда должна поступать талантливая молодежь по данному направлению. Поэтому элитным вузам нужно дать право специального отбора по своим критериям студентов, используя при этом и свои подготовительные школы и специализированные школы по своему направлению. На эту мысль меня натолкнуло сопоставление результатов ЕГЭ по физике и математике с результатами экзаменационных сессий у студентов элитного вуза. По итогам студенческих экзаменов не видно сколько-нибудь заметного преимущества тех, кто имел высокий ЕГЭ, ибо экзамен ЕГЭ не нацелен на отбор относительно небольшого числа талантливых людей в этой области. Критерии здесь более общие, связанные с общим знанием этого предмета.
Обращает на себя внимание огромная разница по уровню образованию в разных вузах. Помню, когда я еще работал в Сибирском отделении в советское время, математическое отделение Академии наук при участии Института математики СО АН провело экзамен в одно время всех студентов 5-го курса математических факультетов в университетах страны. Если мне память не изменяет, то из 20 возможных баллов при решении всех задач, расположенных в порядке возрастания их сложности, московские, ленинградские и новосибирские факультеты университетов написали работы на 17–18 баллов, а большинство других математических факультетов университетов – на 2–3 балла. Столь фантастический разрыв математических знаний студентов вполне объясним. Если на мехмате Новосибирского университета работало более 10 академиков и членов-корреспондентов и почти сотня профессоров, то на таком же по численности факультете какого-нибудь периферийного университета зачастую не было ни одного профессора, и работали только доценты. Естественно, там не проводилось творческих семинаров, которые вели академик С. Соболев или академик А. Мальцев, и уровень изучения предметов был совершенно другой, чем, скажем, в Московском университете.
Большинство новых вузов сформировалось в период 1992–2000 гг., когда был ослаблен контроль за качеством высшего образования, не были разработаны высокие критерии качества высшего образования, легко организовывались десятки и сотни филиалов. Во многом все это делалось на платной основе ради заработка, а отнюдь не ради высокого образовательного уровня. Сейчас в связи с сокращением контингента, который направляется в вуз в связи с изменением возрастной структуры населения, самое время в разы сократить число вузов страны, предъявив высокие требования и сконцентрировав образование там, где для этого есть действительно квалифицированные кадры, способные обучать на современном уровне.
Очень хороша идея сформировать исследовательские университеты, и там, где это возможно, по примеру Физтеха и Новосибирского университета, который существует фактически при Академическом научном центре, также органически связывать научно-исследовательские организации с высшими учебными заведениями, организуя кафедры вузов при профильных исследовательских учреждениях, направляя туда студентов на стажировку и обучение после 2-го или 3-го курса. Очень странно, что, например, в области здравоохранения ведущие научно-исследовательские центра страны, такие как Онкологический центр в Москве или Центр сердечно-сосудистой хирургии, отделены от вузов и не принимают активного непосредственного участия в подготовке соответствующих кадров, хотя все передовые технологии и все передовые научные знания сосредоточены именно в этих центрах.
Участие в чтении лекций отдельных ученых из того или иного исследовательского института совершенно недостаточно для связи науки с образованием. Ответственность за образование должна, в том числе, лежать на научном учреждении соответствующего профиля, которое должно органически заниматься на уровне своего руководства и системой обучения кадров по своей специализации. Именно так был создан знаменитый Физико-технический институт, и уровень подготовки там кадров по важнейшим современным направлениям физики, химии и других наук был непревзойденным, подготовка осуществлялась на высочайшем уровне.
Обращает на себя внимание крайне низкая оплата в вузах страны. Надо распространить на вузы оплату, которая недавно была введена в Академии наук страны, где средняя заработная плата научных сотрудников существенно превзошла уровень в тысячу долларов. На таком же уровне должна быть зарплата профессоров и доцентов после их аттестации с предъявлением высоких требований. Только тогда можно добиться в вузы притока молодых. Пока же средний возраст профессоров в вузах 57 лет, а преподавателей – 45 лет. Прослойка молодых способных ученых и преподавателей в вузе крайне низка, совершенно не соответствует потребностям и качество аспирантской подготовки. Ее никак нельзя сравнить, например, с аспирантской подготовкой в университетах Англии, где 4 года обучения в аспирантуре и подготовка диссертации на соискание степени PhD действительно носит разносторонний научный характер и дает аспиранту обширные научные и педагогические знания для последующей работы.
