Систематический опыт успешного решения проблемных ситуаций обогащает познавательные процессы, увеличивает когнитивную сложность, совершенствует систему рефлексии, расширяет сознание, а также повышает самооценку, усиливает чувства самоэффективности, уверенности, успешности. При этом повышается внутренняя и внешняя активность, существенно расширяется репертуар навыков, умений, позволяющих человеку во вновь возникших проблемных ситуациях находить верное решение задачи, с большей легкостью преодолевать границы познания, возникает познавательное отношение к решению задач – познавательная деятельность становится сформированной.

Осознание и расширение виртуальных границ возможностей, которые фиксируются в опыте и воспринимаются субъектом как присущие ему способности, приводят к переживанию динамики границ не только познавательной деятельности, но и «Я-концепции». Это и есть процесс и результат экзистирования, при котором человек выходит на новый уровень формулирования и решения задач, более развернутое целеполагание и построение перспектив, приобретает возможность генерирования новых вариантов жизненных миров. У него развиваются способности, помогающие успешно решать обыденные проблемы и быть продуктивным в творчестве, духовном развитии.

Успешно решая предметные и экзистенциальные задачи, человек понимает, что может быть в этом мире: он принимает и выдерживает его, постоянно подбрасывающего новые задачи. Как говорил К. Дункер, «Жизнь – это… совокупность процессов решения бесконечных задач, больших и малых». Человек способен воспринимать их как вызов, возможность диалога, контакта с миром, как ступеньку собственного роста. В этой встречной активности – запроса мира для решения и познавательной активности субъекта, осуществляющего прорывы за пределы своих возможностей в ходе решения проблемных ситуаций, происходит событие, одновременное удерживание в познании необходимости и свободы, событийный способ существования человека с миром, понимание им своего бытия как бытия в мире – «ego cogito, ergo sum» (Р. Декарт). Для понимания перечисленных выше процессов эффективным является рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы, позволяющий проводить анализ феноменов изменения границ в познании и границ «Я-познающего» в их единстве.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Рефлексивно-деятельностный подход позволяет обнаружить ряд интересных, не анализируемых ранее существенных особенностей проблемных ситуаций. Так, барьеры при решении задачи (объективные границы познавательной деятельности), сначала возникающие во внешних условиях реализации деятельности, транслируются учителем ученику извне в ходе постановки проблемного вопроса; в результате интериоризации и принятия проблемы учащимися в качестве своей собственной они могут отражаться в качестве препятствий на одном или нескольких уровнях его деятельности как внутренней активности. В результате учащийся осознает субъективные, внутренние препятствия познавательной деятельности. Например, барьер, первоначально возникший в процессе целереализации, может ограничивать возможности на уровне целеполагания (когда ученик понимает, что прежний план решения задачи неверен и необходимо найти новый), на уровне оценки и самооценки (ученик начинает сомневаться, сможет ли он решить задачу), на мотивационно-потребностном уровне (учащийся осознает сильное желание, все возрастающую потребность разобраться в ситуации, решить задачу). Таким образом, проблема, первоначально отраженная на одном уровне, может «мигрировать» на другие уровни деятельности и, в конечном счете, проявиться на каком-то одном (или нескольких) из них. В случае успешного решения задачи на взаимную рефлексию учитель приобретает дополнительные возможности управления процессом решения задач проблемного типа учащимися и оказания им помощи в случае затруднения.

В условиях постановки проблемных ситуаций важным для понимания развития мышления и свободы творчества оказывается анализ содержания рефлексии учащихся на противоречие, на границы своих возможностей в познании, а также рефлексии учителя на границы возможностей учеников, условия активизации у них процессов осознания и расширения границ возможностей на различных уровнях деятельности. Мы полагаем, что учитель и ученик являются партнерами по «рефлексивному управлению» и, если использовать метафорический образ В. Лефевра, такими «системами зеркал», которые постоянно рефлексируют на себя и на другого в процессе обучения. В результате рефлексии на компоненты деятельности, осознания и переживания пределов возможностей, реализации желания и способностей их изменить в процессе достижения целей самоактуализации, человек обретает свободу. В ходе преодоления трудностей ученик самоутверждается в своих способностях. Учитель развивает свободу учащихся, если использует проблемные ситуации как метод развития свободы творчества, создает условия, способствующие расширению границ возможностей. Феномен Учителя проявляется в его назначении, в том, что человек, обладающий даром и способностями обучать, при взаимодействии с другими стремится развить их – расширить диапазон их возможностей. «Только тот свободен, кто хочет все сделать вокруг себя свободным» (И. Г. Фихте).

Контрольные вопросы

1. Являются ли интеллектуальные способности человека необходимым и достаточным условием для достижения свободы?

2. Умный человек имеет больше шансов быть свободным? Почему?

Литература

1. А бульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

3. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проспект, 1997.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.

5. Андреев Д. Л. Роза мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991.

6. Арнольд В. И. Теория катастроф. – М., 1983.

7. Антоний Иеромонах. Психологические данные в пользу свободы воли и нравственной ответственности. – СПб., 1888.

8. Аристотель. Никомахова этика. Т. 4. Кн. третья. – М., 1983. С. 95–120.

9. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. – М.: Мысль, 1993.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

11. А смолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. – М.: Смысл, 2002.

12. Астафьев П. Е. Опыт о свободе воли. – М.: Университетская тип., 1897.

13. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000.

14. Бахтин М. М. Дополнения и изменения к «Рабле» // Вопросы философии, 1992.№1. C. 134—164.

15. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984—1985. – М., 1986.

16. Бахтин Н. М. Из жизни идеи. – М.: Лабиринт, 1995.

17. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека // Опыт персоналистической философии. Paris: YMCA-PRESS, 1939.

18. Бердяев Н. А . Философия свободного духа. – М.: Республика, 1994.

19. Б ердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989.

20. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря. – М.: Республика, 1995.

21. Бердяев Н. А. Смысл творчества. —М.: ООО «Издательство АСТ», 2000.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – М.: Прогресс, 1988.

23. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.

24. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. – М.: Физкультура и спорт, 1991.

25. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. – Пг., 1921.

26. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2003.