Идея свободы в школьном обучении оформлялась в процессе признания обществом или отдельными его прогрессивными представителями положения о существовании (наряду с потребностями в активности, труде, общении, быть личностью) реальной социогенной потребности человека быть свободным и необходимости ее поддержки и развития в учебной деятельности. Содержание этой идеи может быть раскрыто на основе принципа свободы и рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию свободы, позволяющего в более дифференцированном и целостном виде проводить анализ феномена свободы (в том числе, свободы в обучении) в единстве процессов сознания и деятельности, развития мышления и развития личности.

Реализация идеи свободы в обучении предполагает гуманистическую личностно-ориентированную направленность на цели и средства деятельности, переход от авторитарного стиля взаимодействия к демократическому при централизованном управлении, обращение к ученику как субъекту совместной деятельности; признание его самоопределения, развития интеллектуального и нравственного потенциала как ведущих целей обучения.

В русской дореволюционной педагогике в теорию и практику обучения вводили и утверждали принцип гуманизма П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, С. Г. Шацкий, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтерев, В. Н. Сорока-Росинский и другие.

Американский мыслитель Дж. Дьюи, специалист в области философии образования, автор концепции прогрессивного образования в начале ХХ в., создал платформу для реализации идеи его гуманистической направленности. Понимая под свободой возможность интеллектуального наблюдения и рассуждения, посредством которых вырабатываются цель, план действия, он полагает, что обязанностью учителя является понимание учащегося, руководство деятельностью на основе опыта, развитие его системы знаний. При этом учитель способствует обретению учениками свободы, а не ограничивает ее, как это происходит в традиционной системе образования. В зарубежной психологии в середине ХХ в. усилился интерес к гуманистическому обучению, благодаря работам К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта. Основная задача гуманистического обучения, по мнению А. Маслоу, – научить самоактуализации: учитель призван помочь учащимся познать собственное «Я», обнаружить свою идентичность и предназначение, дать им возможность устремиться к открытиям, переживаниям высших чувств – озарениям, восторгу, успеху, радости, чувству сопричастности великому, развить креативность. При обучении, целью которого является развитие личности, невозможно бессмысленное заучивание ради похвалы.

В настоящее время продолжают привлекать внимание педагоги-новаторы, «учителя года», которые основной целью обучения ставят развитие творческого мышления, развитие личности и добиваются высоких результатов – почти все учащиеся этих школ поступают в высшие учебные заведения.

В 90-е гг. XX в., когда в России был взят курс на демократизацию, А. Г. Асмоловым была предложена теория историко-культурного развития личности и вариативного образования, реализованы на практике некоторые ее положения – созданы авторские школы, гимназии, школы-лаборатории и экспериментальные площадки. В них ведется исследовательская работа, апробируются теоретические положения, направленные на развитие личности и индивидуальности, мышления и творчества. Ставится задача развить у детей способность осуществлять выбор в условиях неопределенности.

Принцип гуманизма, выражающийся в учете индивидуальных особенностей в развитии интеллектуальных способностей и задаче учителя проектировать это развитие, положен в содержание современной программы «обогащающей модели» обучения М. А. Холодной. Составленная совместно с Э. Г. Гельфман и другими с целью «гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума» [191, 214], эта программа получила реализацию в ряде учебных пособий по математике и геометрии.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что идея свободы в обучении реальна и актуальна в наше время. Она действенна в любом цивилизованном государстве, обеспечивающем и защищающем права человека. Однако, как показала практика, некоторые школы оказались не готовыми к ее реализации. Причин, очевидно, несколько. В обществе, а также в школе и вузе (как отдельных его социальных институтах) свободу человека нередко смешивают с произволом, вседозволенностью, в результате чего считают ее причиной разрушения нравственности молодежи. Многие психологически не готовы к свободе, не видят в ней позитивного значения (для творчества, познания), не знают ее сущности. Намерения и стремления прогрессивных учителей не подкреплены в достаточном количестве и качестве методическими разработками, программами по развитию свободы в обучении. До сих пор широкой учительской аудитории недоступными оказываются работы философов и психологов по проблеме соотношения свободы и мышления, свободы и ответственности.

В результате некоторые директора школ, учителя, методисты и учащиеся оказываются психологически неготовыми к демократическому типу взаимодействия и, в целом, к обучению свободе. В этой связи интересные для исследователя эффекты мы наблюдали на уроках студентов во время педагогической практики.

…

В частности, в 7-м «Г» классе одной из престижных общеобразовательных школ г. Ульяновска в начале 1990-х гг. невозможно было работать из-за отсутствия дисциплины. Ученики заявляли, что они свободны и могут делать то, что хотят. Оказывается, с первого года обучения этот класс гимназии был объявлен экспериментальным: учащихся ориентировали «на свободу». Но в результате недопонимания ее сущности, отсутствия соответствующего методического обеспечения учитель и ученики находились во власти иллюзии свободы, свобода смешивалась со вседозволенностью. По успеваемости ученики этого класса отставали от других, обучающихся в параллельных, обычных классах. Не удивительно, что эксперимент по требованию родителей был закрыт.

Особые трудности возникают у преподавателей с учащимися подросткового и юношеского возраста, сензитивного к развитию рефлексии, самосознания, увеличению самостоятельности, ответственности, когда ценности свободы и ощущение себя свободным требуют поддержки окружающих. Нередко подростки оказываются непонятыми родителями и педагогами, тяжело переносят состояние зависимости; их установка и стремление к автономии блокируются либо находят свой выход в девиантном поведении, стремлении подчинить своей воле других.

Гуманистическое образование в России требует опоры на эффективные, проверенные временем подходы и методы обучения в условиях свободы, грамотное их применение и развитие с учетом современной ситуации и дальнейших перспектив. Безусловно, эвристичным для достижения цели развития человека – свободного, поиска новых методов обучения в современной школе и вузе является гуманистический подход в обучении , предложенный Г. Оллпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу и их последователями. Он основан на свободе самовыражения учащихся. Причем, в него вполне могут вписаться когнитивные методы развития свободы. Э. Шостром [202] называет такой тип обучения (в противоположность манипулятивному) актуализационным, так как он опирается на интересы учащихся, способствует полному выражению их мыслей и чувств.

В книгах «Учиться быть свободным» и «Свобода учиться» К. Роджерс раскрывает сущность личностно-ориентированного подхода в обучении. Его идеи могут послужить теоретической основой и методическим руководством для организации обучения, целью которого является развитие свободы. По мнению К. Роджерса, свобода учиться возникает в ходе «человеко-центрированного», «личностно-ориентированного», «гуманистического», «осмысленного», «самоуправляемого», ответственного» обучения.

…

«Предоставление ответственной свободы – не действие по принципу “все или ничего”. Это поэтапный процесс роста, в который включены и учитель, и ученики» [145, 164].

Одна из ведущих задач обучения – высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новом направлении, разбудить исследовательский азарт. Основным условием человеко-центрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. В книге «Учиться быть свободным» раскрываются особенности взаимодействия учителя с учеником, которые усиливают внутреннюю свободу: контакт, доверие, искренность в учителе, принятие, эмпатия, создание условий для личностного роста учащихся. На основании собственной практики и опыта последователей – педагогов колледжей и университетов К. Роджерс выделил следующие методы развития свободы.