Проблемность в обучении может быть адресована любому учащемуся, но наиболее действенное влияние она оказывает на учеников с интересом к учению, с развитой любознательностью.
Обратный эффект вызывает простая и однообразная работа (с отсутствием проблем), быстро приводящая к скуке, апатии, а при ее длительности – и к состоянию психического пресыщения (отвращения к работе). Как показано Н. П. Фетискиным (1993), однообразная деятельность присуща не только конвейерному производству, но и многим другим профессиям (слесарям-сборщикам, штамповщикам, ткачихам, преподавателям). С монотонностью тренировочного процесса связаны хореография, многие виды спортивной деятельности, особенно циклического характера или требующие формирования технически сложных двигательных навыков.
Устойчивости мотива (мотивационной установки) в этом случае способствует наличие у человека монотоноустойчивости, которая в значительной мере определяется типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. Интересное в этом плане исследование проведено А. М. Никитиным и В. А. Сальниковым (1981). Они изучали устойчивость перспективы достижения высоких спортивных результатов у штангистов, тренировочная деятельность которых весьма монотонна. Оказалось, что спортсмены, сохранившие перспективу своего роста, имели типологические особенности, способствующие устойчивости к монотонности, а у спортсменов, утративших такую перспективу, типологические особенности препятствовали этой устойчивости. Имеются существенные индивидуальные различия в устойчивости людей к однообразной деятельности (монотонофилы и монотонофобы). Естественно, на те виды работ, где монотонность является главной характеристикой деятельности, желательно принимать монотонофилов (которым такая работа даже нравится, «потому что там не надо думать», как заявляют некоторые из них) или лиц с высокой монотоноустойчивостью, т. е. с более поздним развитием состояния монотонности.
Вопрос о привлекательности той или иной деятельности имеет большое значение при выборе профессии. Очень часто интерес к той или иной профессии или виду спорта основывается на поверхностном знании, на внешней привлекательности, а не на адекватном представлении о тех требованиях, которые данный вид деятельности предъявляет к человеку. По данным А. Т. Колденковой (1977), у пятикурсников полнота сведений о профессии и ее требованиях вдвое превышает объем аналогичной информации, имеющейся у поступивших на первый курс вуза. Неудивительно, что по данным ряда авторов уже 30–50 % первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. По данным В. И. Журавлева (1983), процент таких учащихся в средних профессиональных учебных заведениях еще выше: в педагогических училищах – 75 %, в медицинских училищах – 63 %, в техникумах – 54 %.
Естественно, у этих учащихся вследствие отрицательного отношения к выбранной специальности сила мотива учения невелика. Это относится и к тем выпускникам школ, которые, не поступив в вуз, временно устроились на какую-либо работу (а таких, по данным В. И. Журавлева, среди выпускников школ – 80 %).
К сожалению, лишь немногие студенты, понявшие, что они выбрали не ту профессию, способны на решительный шаг – бросить учебу в данном вузе и наметить новую перспективу в жизни. По данным Н. П. Фетискина (1987), на это решаются в основном студенты, имеющие определенные личностные и индивидные особенности, в частности типологические особенности свойств нервной системы, способствующие проявлению решительности (сильная нервная система, подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения по «внешнему» балансу) и высокую самооценку. Следует отметить и то, что большинство отсеившихся (71 %) поступили в институт по совету родителей, а не по призванию.
Таким образом, для устойчивости мотивации необходимо иметь адекватное представление о выбираемой профессии.
Наличие перспективы, конкретной цели. В ряде исследований показано, что сила мотива и эффективность деятельности зависят от того, насколько ясно осознается человеком цель, смысл деятельности. Так, среди оканчивающих школу девочки чаще, чем мальчики, предполагают идти в вуз; и в значительной степени это связано с тем, что мальчики ожидают призыва в армию. Неопределенность будущего снижает мотивацию учения, целеустремленность. Наблюдалось резкое снижение успеваемости и учебной дисциплины и у студентов, когда они со второго курса вуза призывались в армию. Так же ведут себя и взрослые, для которых будущая перспектива неясна: уволят с работы или нет, переведут в другой отдел или не переведут и т. д.; желание работать в этом случае тоже снижается.
Реальность достижения цели создает для личности перспективу. Перспектива, или, как говорил А. С. Макаренко, «завтрашняя радость», придает мотивам особенно сильный побудительный характер. Но она должна быть непрерывной, с постоянно возрастающими по трудности частными целями; поэтому целесообразно ставить перед собой и другими не только отдаленные, но и промежуточные, и близкие цели.
Дело в том, что близость цели, равно как и наличие представления о конечных результатах деятельности, сильнее побуждают к достижению этой цели. Это особенно подчеркивалось в «матетике», сторонники которой, ссылаясь на «градиент цели» С. Халла, пытались перевернуть всю последовательность процесса усвоения: начинали обучение с последнего действия, ведущего непосредственно к конечному результату, а затем только обучали действиям, все далее и далее отстоящим от него. Подобный эксперимент проделали и в одном электротехническом вузе, где первокурсники не хотели учить физику, считая ее далекой от того, чем им придется заниматься в будущем – конструировать и совершенствовать телевизионные системы. Тогда преподаватели решили идти другим путем: на первых же занятиях студентам предлагали починить испорченный телевизор; те с удовольствием брались за дело, но отсутствие знаний по теоретической физике не позволяло им добиться успеха. Осознав это, студенты стали серьезно относиться к лекционному курсу по физике.
В то же время длительное ожидание, откладывание на неопределенный срок удовлетворения потребности часто приводит к «охлаждению» человека, к потере желания, интереса. Тот же эффект оказывает и неясность цели, ее неконкретность. Как часто, например, мы, желая почитать что-нибудь на сон грядущий, начинаем перебирать книги и в результате затянувшегося перебора вообще теряем интерес к чтению и отменяем свое намерение.
С позиции близости и конкретности цели можно понять и данные, полученные Н. А. Курдюковой (1997), изучавшей связь успеваемости с мотивами на приобретение знаний и получение отметки в средних и старших классах школы. Вопреки распространенному мнению, что учиться следует ради знаний, а отметки лишь отражают уровень овладения этими знаниями и являются вторичным побудителем учебной деятельности, она выявила, что лучшая успеваемость была как раз у школьников, у которых мотив на отметку был выражен сильнее, чем мотив на приобретение знаний (в средних классах), или, по крайней мере, равен ему (в старших классах).
Это можно объяснить тем, что отметка является для школьника средних классов более близкой и реальной целью учебной деятельности, достигаемой вскоре после проделанной предварительной работы (например, выполнения домашних заданий). Приобретаемые же знания из декларируемого мотива (цели) становятся реальной и значимой целью в старших классах, когда начинается более или менее реальное профессиональное самоопределение, зависящее и от уровня знаний, полученных в школе. Поднятию «престижа» мотива на приобретение знаний способствует и то, что именно в старших классах школьники начинают осознавать, что отметки являются отражением уровня их знаний.
Следует отметить, что помимо градиента приближения к «положительной» цели выделяют и градиент избегания «отрицательной» цели.
Однако во всех случаях цель будет стимулировать человека только тогда, когда ее достижение имеет для него какой-то смысл. Бессмысленная работа не только снижает силу мотива, но и унижает достоинство человека.
