При проведении беседы, как правило, затрагиваются более глубокие аспекты жизни ребенка.

В зависимости от целей и содержания исследования может варьироваться мера управляемости беседой со стороны психолога. В полностью управляемой беседе психолог целиком контролирует ее содержание, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, напротив, инициатива полностью переходит на сторону отвечающего, а психолог, начав разговор, далее следует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы посредством приемов активного слушания: отражения чувств собеседника, рефлексии содержания его сообщений и др. Типичной в этом плане является процедура проведения беседы, реализуемая в рамках недирективного подхода К.Р. Роджерса.[50] Ценность применения этого подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки формального подхода к вопросам и ответам, непривычного для маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциации с проверочными учебными процедурами.

При проведении диагностического интервью целесообразно сочетание директивного и недирективного подходов, когда мера управляемости может меняться на разных этапах проведения беседы в зависимости от ее содержания. В частности, директивный подход используется обычно для получения фактической информации о предметах, не требующих от ребенка высокой включенности «Я»: о любимых играх, книгах и т. п.

Использование различных форм вопросов в работе с детьми. Так же, как и при работе со взрослыми, психолог может использовать в работе с детьми открытые и закрытые вопросы. При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко включается описание каких-либо ситуаций. При этом открытость и закрытость как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному.

Разные по степени открытости формулировки описания ситуации используются в интервью в зависимости от его целей. Так, если необходимо прояснить достаточно узкий аспект отношений ребенка, целесообразно использовать закрытое структурированное описание ситуации. Если же исследователя интересует более общая характеристика отношений, тогда предпочтительным является менее структурированный подход с открытым описанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы в выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений.

Однако вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, не подходят для работы с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление и выстроить ответ. В работе с детьми старше шести лет использование неструктурированных открытых вопросов становится вполне оправданным.

При использовании закрытых вопросов существенно сужается круг возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушаемыми маленькими детьми. Вместе с тем использование закрытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчает ребенку выражение социально не одобряемых установок.

Важным параметром вопроса является мера его непосредственной направленности на интересующий психолога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы. Прямые вопросы непосредственно направлены на выяснение исследуемого предмета. Открытые прямые вопросы используются, как правило, для получения фактической информации и при изучении простых установок и отношений. Косвенные вопросы используются для изучения эмоциональных реакций и отношений в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на ребенка прямого вопроса или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, связанных с социально одобряемыми нормами и табу.

Проективные вопросы в большой мере маскируют преследуемую психологом цель. При этом ребенка просят не сообщить о своих переживаниях, а проинтерпретировать чувства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для выявления общих установок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто предъявляются с помощью кукол и картинок. Применение проективных вопросов основано на предположении, что ребенок, отвечая на такой вопрос, идентифицирует себя с гипотетическим персонажем и выражает собственные переживания и мотивы поступков. В большинстве случаев данное предположение соответствует действительности и валидность проективных вопросов в работе с детьми довольно высока. Однако это справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используемых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать ответ, который скорее соответствует культурным нормам его группы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда ответ ребенка на проективный вопрос может представлять собой смешение фантазий и реальности.

В целом ценность применения проективных вопросов при работе с детьми не подлежит сомнению, поскольку существует множество обстоятельств, при которых не могут быть заданы прямые вопросы, например когда ребенок недостаточно осознает свои чувства и переживания или не может выразить их от первого лица, потому что слишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях наиболее адекватны именно проективные вопросы.

Существуют различные способы формулирования вопросов, позволяющие ребенку выразить то, что в другой ситуации он может считать неприемлемым. Так, В. Михал[51] рекомендует следующие «облегчающие» формулировки:

• ребенку дают понять, что и другие дети могут испытывать или делать то же самое («Некоторые дети думают… А что думаешь ты?», «Всем приходится иногда драться… Ну, а тебе?»);

• допускаются два альтернативных решения, причем указывается на приемлемость каждого из них («Если твой брат нашалит, ты накажешь его сам или расскажешь об этом маме?», «Вы с учительницей понимаете друг друга или у тебя с ней бывают недоразумения?»);

• выбирается формулировка, которая смягчает неприемлемость ответа (в предыдущем примере вместо «расскажешь об этом маме» можно сказать: «…проследишь за тем, чтобы мама об этом тоже узнала»);

• неблагоприятная действительность принимается как нечто обычное, само собой разумеющееся, чтобы ребенок не был вынужден отрицать свое неправильное поведение. Вопрос при этом формулируется так, чтобы в нем содержалось предположение именно такого поведения (например, вместо вопроса: «Ты ссоришься с братом?» можно спросить: «Из-за чего вы с братом чаще всего ссоритесь?»);

• ребенку дают возможность ответить сначала позитивно и лишь после этого задают вопрос, который потребует от него негативных или критических оценок («Что тебе в школе нравится? А что не нравится?»);

• употребление эвфемизмов и перифраз («Они с братом друг друга не понимают», «Он не вернул деньги», «Иногда ночью он не может проснуться сам»);

• вместо собственно вопроса используется комментарий по поводу соответствующего места в рассказе ребенка (например, по ходу рассказа об играх с детьми замечается: «Мальчишки ведь еще и дерутся»). Это выступает своеобразным приглашением к прямому или косвенному сообщению о собственном поведении ребенка;

• при работе с детьми старшего возраста иногда оправдывает себя письменный ответ на некоторые вопросы; детям младшего возраста вопросы может задавать кукла.[52]

Выбор типа вопросов, используемых в интервью, обусловлен различными факторами. Определенные значения могут иметь общие теоретические установки исследователя, содержание изучаемой проблемы и др. Так, при исследовании аспектов жизни ребенка, связанных со строго определенными культурными нормами, более предпочтительны косвенные и проективные вопросы. Однако, если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти нормы или табу представлены в сознании ребенка, более уместными будут прямые вопросы.

При исследовании личностных характеристик или межличностных отношений важным аспектом анализа является способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отбирает подробности для сообщения, а также последовательность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в целом недирективный подход.