Однако, на выручку нам и самим студентам неожиданно пришло упражнение, которое при всей своей простоте и “незамысловатости” на наш взгляд является необычайно действенным и увлекательным. Оно способно не только разбудить “дремлющее” воображение, но и на первых же этапах обучения подтолкнуть студента к верному пониманию действия в характере. Называется оно “Мой кот”. C таким же успехом можно назвать его “Мой щенок”. Речь идет о том, что студенту предлагается побыть некоторое время на площадке “в шкуре” его домашнего любимца - котенка, собаки, хомяка или любого животного, хорошо ему известного. Обычно городские жители, особенно девушки, стараются “показать” кошек, ребята из “глубинки” предпочитают коров, лошадей, петухов, гусей, уток. Причем само задание усложняется по мере его выполнения: сначала достаточно “обнаружить плошку с молоком и полакать его”, затем педагог обращает внимание студента на признаки, характеризующие внешние и внутренние физические данные животного (пол, возраст, размер, ловкость или неуклюжесть, присущие ему, обостренное зрение или обоняние и т.п.). Далее следует акцент на освоении предлагаемых обстоятельств места действия, времени. Естественно, с ними тесно увязывается задача - поесть, если голоден, обезопасить себя и “детей” от врагов, стащить что-либо, отогнать назойливую муху, успешно поохотиться и т.д. Речь еще не идет о создании характера, - точнее педагог сознательно не говорит об этом студенту, предлагая ему выполнять те или иные задания “от себя”, но в логике психофизического поведения животного. Самое любопытное происходит чуть позже, когда студент осваивает первые этапы упражнения. Педагог предлагает ему обозначить приметы характера животного. К примеру:
- Старая слепая лошадь - трудяга
- Зазнайка-жеребенок готовится к первым скачкам
- Кот - ленивец, любимый всей семьей
- Бездомный любознательный котенок
- Корова, которая не желает доиться из вредности
- Брезгливый поросенок и лужа
- Близорукий комар-хвастун и молодой любопытный бычок
Нетрудно заметить, что сами названия упражнений подталкивают исполнителя к “окраске” персонажа. Необыкновенно важно, чтобы эту окраску студент предложил сам, исходя из своего восприятия животного, прекрасно ему знакомого. Нужно, чтобы он не только досконально вспомнил конкретные черты поведения, но и сумел бы сам выделить и назвать доминанту поведения - черту характера, отличающую именно это конкретное животное от его соплеменников. Желание выделить ее провоцирует студента на активное психофизическое поведение на площадке, которое строится на “защите” аргументов в пользу обозначенного студентом характера. Кстати, в связи с этим, отметим, что такого рода упражнения и задания воспитывают не только узкие профессионально - технические навыки. Можно говорить и о том, что волевое усилие в “отстаивании” своего животного на площадке перед аудиторией, восприятие зрительской реакции воспитывают фантазию, приучают к отбору приспособлений и нахождению контакта с залом, так как чаще всего зал включается студентом в круг обстоятельств, как место действия, (скотный двор, комната в квартире, лес), а присутствующие становятся для него партнерами (другими животными, домочадцами). Это упражнение является не только частью студийной работы, но становится одним из первых публичных заданий, сочиненных и воплощенных самим студентом на основе его личного жизненного опыта, оплодотворенного творческим воображением. Кроме того, коллективное творчество, так принятое в русской школе, способствует сплочению группы на базе тех или иных этических и эстетических принципов, что благотворно сказывается на индивидуальном творческом росте студентов. “Так или иначе, но человек испытывает нужду в себе подобных, как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных, чисто духовных действий”. [17] Эта мысль известного философа М.С. Кагана, исследователя коммуникативной функции искусства подтверждает важность применения подобных упражнений, как средства воспитания навыков общения с залом - партнером исполнителя.
Хотя, как известно, другие театральные школы, особенно в странах западной Европы, не придают этому большого значения и занимаются более всего индивидуальным тренингом. Наш метод не принадлежит к числу используемых такими школами. Важно заметить, что именно первые успехи студентов вселяют в них ту уверенность в правильности профессионального выбора, без которой не возможен подлинный творческий рост. Речь ни в коем случае не идет о воспитании самоуверенности и амбициозности в дурном смысле этих слов. Мы говорим о воспитании свободы самостоятельного осмысленного подхода к работе на площадке, результатом которой становятся первые удачные упражнения - “мини-спектакли”. Именно они дают студенту мощный импульс в творческом развитии. Вот что думает на эту тему театральный педагог, специалист по тренингу, проблемам психологии актерского творчества Л.В. Грачева: “Студентка сама совершила открытие, которое для иных еще нуждается в доказательствах: нельзя управлять видениями - картинками, они возникают или нет, можно управлять только мыслью - активно (энергия) думать в обстоятельствах, и тогда картинки обязательно возникнут, даже если актер не успеет зафиксировать их сознанием (пример студентки из урока по сценической речи). И это наверняка произойдет, если студенты учатся (в тренинге, в частности) думать на площадке. Это и есть способ активизации воображения.
Конечно, все эти способы имеют прямое отношение к работе над ролью. Но, прежде всего, это способы длительной тренировки организма, предшествующей работе над ролью, т.е. работы над собой. Организм, воображение нужно научить откликаться на мышление.
У иных это утверждение может вызвать сопротивление. Ибо мышление по привычке относится к сознанию, а воображение, по общему представлению, включает в себя и бессознательное. Более того, оппонентам сразу припомнится “айсберг”, в котором сознание - только надводная, небольшая часть, а бессознательное - подводная часть, неосознаваемая часть существа человека, его индивидуальности. Это, конечно, верно. Но в том-то и дело, что именно эта небольшая часть - сознание и является регулятором всей деятельности организма человека и самого человека, то есть всей его не только физической, но психоинтеллектуальной деятельности”. [18] В конце концов, искусство драматического актера состоит в том, чтобы спровоцировать не только себя на “переживание”, но и зрителя на сопереживание. Не станем углубляться в этой работе в психологический механизм такой взаимосвязи, а приведем лишь высказывание А.В. Эфроса по этому вопросу: “Конечно, именно этот плачущий человек на сцене заставил и вас заплакать. И все же вы расчувствовались не только от него, а от чего-то такого, что в этот миг родилось в вас самих, как бы чуть-чуть независимо от него. То ли какая-то параллельная мысль мелькнула у вас, то ли ваше собственное чувство, родственное тому, что сейчас на сцене, подбросило щепку в костер. И именно от этого своего в вас родилось переживание, можно сказать, удвоенное, и вы оказались особенно увлечены действием” [19] .
Интересно было бы проанализировать, какие упражнения и задания, используемые в разных “мастерских” на первых четырех семестрах обучения используются чаще других и как они воспринимаются самими студентами в процессе работы над ними и позже, когда начинается работа над отрывками из прозы, драматургии и, наконец, над ролью в учебном спектакле. Это могло бы помочь определить существующие и наметить новые пути студийной работы, прямо или косвенно ведущие к освоению первых ролей в учебном спектакле и, в конце концов, облегчить преодоление барьера между “аудиторной” педагогикой и сценической практикой на учебной сцене.
