Остальные депутаты в знак одобрения закивали головами.
Граф перекрестился и сказал:
- Как Бог свят, клянусь вам всем, что я ни в чем вам помочь не могу.
Но когда и после этого мужики твердили свое: "уж как-нибудь сделай, батюшка, смилуйся!" - граф гневно обернулся к управляющему и сказал ему:
- Можно быть Амфионом и скорее двинуть горы и леса, чем убедить в чем-нибудь крестьян!
В продолжение всей беседы, тянувшейся почти час, - говорит рассказчик, - граф был воплощением терпения и дружественной ласки. Упорство крестьян не вызвало у него ни одного жесткого слова" (*).
(* "Гр. Л. Н. Толстой, его жизнь и сочинения" Г. Левенфельда. С. 228. *)
К этому же времени относятся и воспоминания приятеля Л. Н., кн. Дмитрия Дмитриевича Оболенского:
"В 1861 г. в Туле были вновь выборы, и состоялся большой обед в честь мировых посредников, находившихся на выборах. И вот, в той же зале, где так недавно Волоцкой и князь Черкасский поссорились и должны были стреляться из-за крестьянского вопроса, первый Волоцкий выразил сочувствие князю Черкасскому как собрату по службе, тоже мировому посреднику... Обед этот мне был очень памятен. Мой дядя И. А. Раевский, как старший, председательствовал. На обед подписались некоторые из помещиков, и я, конечно, в том числе. Пришлось мне сидеть возле графа Льва Николаевича Толстого, тогда мирового посредника, с которым уже в то время я был близко знаком. Первый тост был, конечно, за царя-освободителя и принят с большим энтузиазмом.
- Пью этот тост с особенным удовольствием, - сказал мне граф Лев Николаевич, - Больше бы и не нужно, так как, в сущности, государю одному мы обязаны эмансипацией...
Но пошли и другие тосты. Особенно был удачен тост, предложенный П. Ф. Самариным, за русский народ, - вопрос тогда весьма щекотливый; но Петр Федорович провел очень ловко в своей речи то положение, что почти всюду, в нашей Тульской губернии, отношения к крестьянам установились добровольно и хорошо, потому что помещики умеренно пользовались своею властью, так что отношения были добрые, а теперь сделались еще лучше. И это верно: сравнительно с другими губерниями у нас реформа прошла благополучно.
В год освобождения крестьян Лев Николаевич завел у себя яснополянскую школу, которая меня очень интересовала, - продолжает Оболенский. - Я стал часто посещать графа, а затем иногда осенью ездил с ним и на охоту, в отъезжее поле. Чудное время я проводил тогда! Кто бы узнал теперь в маститом философе дикого охотника, которому было ни по чем перескакивать рвы и канавы, и с которым приходилось полевать целыми днями? Такого собеседника представить себе трудно... Но мировым посредником граф, думается мне, был плохим, именно по своей рассеянности. Я, как теперь, помню первую уставную грамоту, поступившую от него. Подпись на ней буквально была следующая:
"К сей уставной грамоте, по просьбе таких-то, за безграмотностью их, такой-то дворовый человек руку приложил". Ни единого имени!.. Как граф диктовал, что, мол, пиши - за таких-то руку приложил, - так дворовый человек дословно и написал, не обозначив имен ни крестьян, ни своего собственного. А граф и не прочел, что там написал дворовый человек, и отослал грамоту, скрепив ее, в тульское губернское присутствие. Грамоту эту получил мой отчим, который был членом губернского по крестьянским делам присутствия и у которого я жил; он только пожимал плечами, получая такие бумаги" (*).
(* Кн. Дм. Дм. Оболенский. "Воспоминания". "Русский архив", 1894 г. *)
Л. Н. оказался малоспособным к канцелярской работе, но сердце и разум его в деле посредничества работали превосходно, и потому деятельность его в этой области оставила по себе добрую память. С большим успехом, хотя и с не меньшими препятствиями, Л. Н. подвизался на поприще педагогическом, к описанию которого мы приступаем в следующих главах.
Глава 14. Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Теории
Педагогическая деятельность Льва Николаевича подробно описана им самим в его педагогических статьях, собранных и напечатанных в 4-м томе полного собрания его сочинений. И нам остается только резюмировать содержание этих статей, дополнив наше изложение несколькими известными нам фактами, заимствованными нами из других источников.
Мы начнем с изложения теоретических взглядов Льва Николаевича на педагогику, поражающих читателя своей смелостью, оригинальностью и правдивостью и положенных Л. Н-чем в основу своей педагогической деятельности.
Главные основания своих педагогических воззрений Лев Николаевич развивает преимущественно в четырех своих статьях: 1) "О народном образовании", 2) "О методах обучения грамоте", 3) "Воспитание и образование" и 4) "Прогресс и определение образования".
Постараемся изложить вкратце сущность этих теорий.
"Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно непонятное для меня явление, - так начинает Лев Николаевич свою первую статью, - Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей общества, правительства - стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются совершенно безуспешными.
Одним из проявлений этого противоречия служит закон обязательного начального образования, существующий теперь в большей части европейских государств, т. е. принудительное обучение народа грамоте. Закон, который, к сожалению, стремятся ввести и у нас в России.
Если есть принуждение, стало быть, есть сопротивление. Почему же существует это сопротивление, если в народе, несомненно, существует потребность образования, и он сам собой везде учится и считает образование благом?
Как при каждом столкновении, - продолжает Лев Николаевич, - так и при этом нужно было решить вопрос: что более законно - противодействие иди самое действие? Нужно ли сломить противодействие или изменить действие?"
И вопрос почему-то всегда решался в пользу насилия. Но для совершения этого насилия нужны какие-нибудь разумные основания. Какие же они? На этот вопрос Лев Николаевич отвечает так: "Основания могут быть: религиозные, философские, опытные и исторические", и затем он разбирает каждое из этих оснований отдельно.
"В наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения".
Философские доводы также не могут служить основанием к принуждению:
"Все философы, - говорит Лев Николаевич, - начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике Священное Писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтоб освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики: общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.
Педагогический опыт еще менее может нас убедить в законности педагогического насилия. Кроме того, что самый опыт плачевен, школа одуряет детей, искажая умственные способности, отрывает ребенка от семьи в самое драгоценное время его развития, лишает его жизнерадостной свободы и превращает его в "измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке", кроме всего этого, опыт школьного дела, в сущности, не дает ничего, так как он совершается в несвободных условиях, уничтожающих самую возможность опыта.
