Контрольные вопросы
1. Пошли бы вы за консультацией в психологическую службу, если бы она была в вашем вузе?
2. Нуждаются ли в услугах психологической службы некоторые ваши коллеги?
3. Почему, с вашей точки зрения, в США психологическая служба развита сильнее, чем в нашей стране?
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная задача пособия состоит в том, чтобы с разных сторон, на разном материале показать наметившуюся тенденцию в системе высшего образования смещение центра тяжести с деятельностно-ориентированной педагогики на педагогику личностно ориентированную. Речь идет не о вытеснении или замене одного подхода другим, а об изменении удельного веса, соотношения двух взаимосвязанных аспектов единой системы образования.
Если передать смысл этих наукообразных формулировок разговорным языком, то речь идет о том, что высшая школа все дальше уходит по пути, начальную точку которого можно обозначить как "вспрыскивание [знаний] посредством лозы по-староотечески" (см. п. 1.1.2), а конечную - как место абсолютно равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, которых объединяет стремление к познанию истины.
При этом и само понимание истины претерпевает радикальные изменения. Классическая наука полагала истину единственной и абсолютно не зависящей от характера человеческой деятельности, но уже неклассическое естествознание признало зависимость самого знания от характера и средств деятельности познающего (субъекта познания). Оказалось, что истин много и их нельзя "очистить" от следов человеческой деятельности. И это "нельзя" следует понимать не как "пока нельзя, но со временем научимся", а как "в принципе нельзя", ибо оно коренится в самой природе человеческого знания.
Еще труднее пробивает себе дорогу идея о том, что истина зависит не только от характера и средств познавательной деятельности, но и от личности познающего, которую, оказывается, тоже нельзя вынести за пределы самого знания [Полани М. - 1985]. Полагаю, что большинство читателей, поразмыслив над утверждением "знание зависит не только от деятельности, но и от личностных качеств исследователя", отвергнет его. Однако сомневающимся следует напомнить, что сформулированная еще в немецкой классической философии идея о зависимости знания от характера познавательной деятельности и ее средств была переоткрыта в физике лишь в XX в.
Зависимость знания от качеств личности давно не секрет для педагогики. Достаточно вспомнить многострадальный и малоуспешный опыт по распространению "передового педагогического опыта". Перенимать этот опыт удается лишь небольшому числу энтузиастов, личностно близких новатору.
Идея примата личностно ориентированного подхода в педагогике часто вызывает следующие недоуменные вопросы.
1. Утверждение о необходимости равноправного сотрудничества студента и профессора стирает грань между ролью учителя (обладающего знанием) и ученика (желающего получить это знание). Качественные различия, конечно же, есть, но к ним нужно относиться именно как к качественным различиям, не переводя их однозначно на шкалу количественных оценок типа "больше - меньше" или "хуже лучше". Сотрудничество Учителя и Ученика необходимо им обоим. На стороне одного - знания, опыт, владение приемами организации совместной деятельности и обязанность наладить ее. На стороне другого - энтузиазм, высокая обучаемость, большой запас сил и, главное, необремененность стереотипами мышления, незашоренность взглядов (как уже упоминалось выше, Н. Бор, по утверждению сотрудников его лаборатории, совершенно искренне говорил каждому новому аспиранту, что надеется многому у него научиться).
2. Педагогика всегда заявляла о единстве обучения и воспитания, которое как раз и достигается в процессе деятельности. Как еще можно чему-то научить, сформировать знание, умение, навык, кроме как организовав и отладив соответствующую деятельность? Да и воспитание в узком смысле, т.е. формирование потребностей, мотивов, ценностей, убеждений и т.п., разве оно возможно вне деятельности, организуемой и направляемой педагогом? В связи с этим считаю необходимым обратить внимание читателя на следующие тезисы.
А. Широко известна максима, что ничему нельзя научить, но всему можно научиться, поэтому учение определяется как деятельность по самоизменению, саморазвитию (см. п. 2.2.2). Следовательно, и планировать деятельность учения приходится любому учащемуся (а тем более студенту) самому, хотя и с помощью преподавателя, и с использованием предлагаемых преподавателем средств. Но тогда получается, что деятельность не есть самодовлеющее начало, а зависит прежде всего от потребностей, мотивов, ценностей и убеждений учащегося, иначе говоря - от его личности.
Б. Первый тезис не имел бы существенного значения, если бы удалось показать, что изменения личности, в свою очередь, происходят только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества (см. п. 3.1), а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее, если не большее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение, которое, по мнению большинства исследователей, хотя и тесно связано с деятельностью, но имеет принципиально иную природу.
Термин "общение" не вполне адекватен для описания целого слоя процессов, оказывающих мощное влияние на личность и имеющих недеятельностную природу. Более адекватным является термин В. Н. Мясищева "отношение", если иметь в виду прежде всего отношения между людьми. Кстати, и социализация младенца начинается не с предметной деятельности, а с комплекса оживления, когда он начинает реагировать на другого человека иначе, чем на весь остальной мир, т. е. начинает вступать с ним в определенные отношения, в том числе общаться.
3. Уступчивый оппонент может согласиться, пусть деятельность и личность, деятельность и общение суть не одно и то же, но ведь они тесно связаны, постоянно переплетаются, зачем же противопоставлять их друг другу, подчеркивать их различную природу. Действительно, место для понятия "личность" есть и в рамках ортодоксального деятельностного подхода, но тогда личностное начало практически сводится к деятельностному и для влияний на личность не остается никаких каналов, кроме деятельности. Эти каналы, конечно же, очень важны, но не деятельностью единой жив человек.
Преувеличение роли деятельностного начала явилось следствием социально-политической и экономической ситуации в стране, сохранявшейся в течение десятилетий. Но и тогда многие выступали против абсолютизации принципа деятельности, превращения его в парадигму философского и психологического знания, утверждения деятельности в качестве высшего культурного образца, ибо в этом случае приходится выносить за скобки слишком многое [Огурцов А. П. - 1975]. Сейчас маятник качнулся в другую сторону, и очень важно не дать ему снова пройти мимо золотой середины. Но пока он еще только приближается к точке оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов. Оба подхода имеют свои сильные и слабые стороны и должны работать там, где они наиболее эффективны. Сверхзадача данной книги и состояла в том, чтобы в самом первом приближении обозначить области "исследовательской и практической компетентности" деятельностного и личностного подходов к решению психолого-педагогических проблем высшего образования.
БИБЛИОГРАФИЯ
Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М., 1986. - С. 129-140.
А й з е н к Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. - 1993. №2. -Т. 1. - С.9-23.
Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912.
Альбицкий В. И. Испытания зрелости: Справочная книга для готовящихся к испытаниям зрелости. - СПб., 1880.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. - М., 1979.
