Несмотря на все предыдущее обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря обучению-I, поскольку никакое припоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое припоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения путем многократного повторения.
Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении путем многократного повторения. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные - на тренировке памяти.
(Ь) Еще один вид обучения-П, который был экспериментально изучен, называется "ансамблевое обучение" ("seflearning"). Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты, или "задачи". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "ансамблям", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной задачи к следующей. Фактически в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обусловливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (если обезьяна решает проблему, то получает подкрепление); во-вторых, паттерн обусловливания логикой специфической задачи.
(c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Как правило, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а У означало R2, то после реверсирования X означает R2, а /означает R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос таков: обучается ли объект? То есть, влияет ли серия реверсирований на количество попыток субъекта выработать критерий?
Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и расселовским соотношением "класса" и "класса классов".
(d) Обучение-II также демонстрируется хорошо известным феноменом "экспериментального невроза". Обычно в павловском и в инструментальном учебных контекстах животное обучается различению между некоторым X и некоторым У, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.
Примечательно:
a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо А, либо В (случайным образом), не выказывает тревоги;
b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных для лабораторной ситуации (Liddel, 1944).
Создается впечатление, что обучение-II - это необходимая предпосылка психического расстройства. Информация: "Это - контекст для различения" передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, на которых трудность различения прогрессирует. Но когда различение становится невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста (например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания (риска), а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне обучения-II.
Как я говорю, животное помещается в типичную ситуацию "двойного послания", являющуюся предположительно шизофреногенной (см.: "К теории шизофрении" в этой книге).
В странном мире за порогом психологической лаборатории феномены, принадлежащие к категории обучения-II, являются главным объектом внимания антропологов, работников образования, психиатров, дрессировщиков животных, родителей и детей. Любой, кто задумывается о процессах, детерминирующих индивидуальный характер, или о процессах изменения отношений у людей (или животных), должен использовать в своих размышлениях разнообразные предположения относительно обучения-II. Время от времени эти люди приглашают лабораторного психолога для консультации, после чего наталкиваются на лингвистический барьер. Такие барьеры должны возникать всегда, когда психиатр, например, говорит про обучение-II, а психолог говорит про обучение-I, и ни один не осознает логическую структуру разногласия.
Из множества способов, благодаря которым обучение-Н возникает в отношениях людей, в этой статье будут обсуждаться только три:
(а) При описании индивидуальных человеческих существ ученые и юристы обычно обращаются к прилагательным, определяющим "характер". Про мистера Джонса говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, самовлюбленный, демонстративный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый, фаталист, шутник, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный, заботливый, небрежный и т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают (возможные) результаты обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна обусловливания того контекста обучения-I, который предположительно привел к такому обучению-II, которому и соответствует прилагательное.
О "фаталисте" мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в качестве испытуемого в павловском эксперименте; отметим, что это специфичное и точное определение "фатализма". Есть много разных других форм "фатализма" кроме той, которая была определена в терминах учебного контекста. Существует, например, более сложный тип, характерный для классической греческой трагедии, когда складывается впечатление, что собственные действия человека помогают неотвратимой работе судьбы.
(to) Пунктуация человеческих взаимоотношений. Критически настроенный читатель заметит, что вышеприведенные прилагательные, предположительно описывающие индивидуальный характер, в строгом смысле в действительности применимы не к индивидууму, а скорее описывают трансакции между индивидуумом и его материальным и человеческим окружением. Никто не бывает "находчивым", "зависимым" или "фаталистом" в вакууме. Его характеристики, какими бы они ни были, не принадлежат ему, а скорее характеризуют то, что происходит между ним и чем-то (кем-то) еще.
Раз это так, то было бы естественно присмотреться к тому, что происходит между людьми, и там найти контексты обучения-I, по-видимому, формирующие процессы обучения-II. В таких системах, включающих двух или более людей, где большинство важных событий представлены позами, действиями и высказываниями живых существ, мы немедленно замечаем, что поток событий обычно размечается (пунктуируется) на учебные контексты либо благодаря молчаливому соглашению между людьми относительно природы их отношений, либо благодаря маркерам контекста и молчаливому соглашению, что эти маркеры контекста должны "значить" одно и то же для обеих сторон. Будет поучительно попытаться проанализировать текущий обмен между А и В. Мы спрашиваем о некоторой единице поведения А: "Является ли эта единица стимулом для В? Или же это отклик А на что-то, что В сказал ранее? Или это подкрепление некоторой единицы поведения Б? Или этой единицей А обеспечивает подкрепление для себя?" И так далее.
