Вне сферы обучения путем механического повторения гораздо труднее определить, что же мы имеем в виду, когда говорим, что один учебный контекст "подобен" другому. Кроме, конечно, тех случаев, когда мы со спокойной душой возвращаем этот вопрос сторонникам эксперимента и говорим, что учебные контексты следует считать "подобными", если можно экспериментально показать, что опыт обучения в одном контексте фактически увеличивает скорость обучения в другом. Далее мы спрашиваем, какой тип классификации они могут построить на основе использования этого критерия. Мы можем надеяться, что они это сделают; но мы не можем надеяться на немедленные ответы на наши вопросы, поскольку на пути подобного экспериментирования стоят очень серьезные трудности. Эксперименты по простому обучению уже достаточно трудны для управления и выполнения с требуемой точностью а эксперименты по вторичному обучению кажутся почти невозможными.

Нам, однако, открыт альтернативный путь. То, что мы приравняли "обучение обучению" к приобретению привычек апперцепции, не исключает возможности, что такие привычки могут приобретаться различными способами. Предположение, что единственным способом приобретения одной из этих привычек может быть многократное переживание учебного контекста определенного типа, логически было бы аналогично заявлению, что единственный способ зажарить свинью - это сжечь дом дотла. Вполне очевидно, что при воспитании человеческих существ такие привычки приобретаются самыми разными способами. Нас интересует не гипотетический изолированный индивидуум, контактирующий с безличным потоком событий, а скорее реальные индивидуумы, имеющие сложные эмоциональные паттерны взаимоотношений с другими индивидуумами. В таком реальном мире индивидуум будет приходить к принятию или отвержению привычек апперцепции через очень сложные феномены личного примера, тона голоса, враждебности, любви и т.д. Многие такие привычки будут привнесены отнюдь не через его собственное "обнаженное" переживание потока событий, ибо ни одно человеческое существо (даже ученый) "не обнажено" в этом смысле. Поток событий опосредуется языком, искусством, технологией и другими культурными посредниками, которые сами структурированы вдоль магистральных линий привычек апперцепции.

Отсюда следует, что психологическая лаборатория - не единственный возможный источник сведений об этих привычках. Мы можем обратить внимание на контрастирующие паттерны, имплицитные и эксплицитные для различных мировых культур, изученных антропологами. Мы можем усилить наш список этих загадочных привычек, если добавим в него те, которые развились в культурах, отличных от нашей собственной.

Я полагаю, что самую большую выгоду принесет соединение открытий экспериментальных психологов с открытиями антропологов. Мы берем лабораторный контекст экспериментального обучения и спрашиваем, какого рода привычки апперцепции нам следует ожидать обнаружить в связи с ним, а затем ищем в мире человеческую культуру, в которой такого рода привычки присутствуют. И наоборот, мы могли бы получить более точное (более операциональное) определение таких привычек, как "свобода воли", если бы спросили: "Какого типа экспериментальный учебный контекст следовало бы нам разработать для того, чтобы внушить такую привычку?"; "Как следовало бы нам устроить "лабиринт" или "тренажер", чтобы у "антропоморфной крысы" возникло повторяющееся и усиливающееся впечатление существования у нее свободы воли?"

Классификация контекстов экспериментального обучения пока очень неполна, однако есть определенные сдвиги [4]. Главные контексты позитивного обучения (в отличие от негативного обучения или ингибирования, т.е. обучения не делать чего-то) можно классифицировать следующим образом.

(1) Классические контексты Павлова характеризуются жесткой временной последовательностью, при которой условный (conditioned) стимул (например, звонок) всегда опережает безусловный (unconditioned) стимул (например, мясной порошок) на фиксированный интервал времени. Эта жесткая последовательность событий не может быть изменена никакими действиями животного. В этих контекстах животное обучается отвечать на условный стимул таким поведением (например, выделением слюны), которое ранее вызывалось только безусловным стимулом.

(2) Контексты инструментального вознаграждения (или выхода из затруднения) характеризуются последовательностями, зависящими от поведения животного. В этих контекстах безусловный стимул обычно задан нечетко (например, вся сумма обстоятельств, в которые животное помещено; тренажер) и может быть для животного внутренним (например, голод). Если в этих обстоятельствах животное выполняет некоторое действие из своего поведенческого репертуара, предварительно выбранное экспериментатором (например, поднимает лапу), то оно немедленно вознаграждается.

4 Здесь я ссылаюсь на Хилгарда и Маркиса (Hilgard, Marquis, 1940). Блестящему критическому анализу, которому эти авторы подвергают свою собственную классификацию, я обязан одной из формообразующих идей данной статьи. Они утверждают, что любой контекст обучения можно описать в терминах любой теории обучения, если иметь желание растянуть и сверхакцентировать некоторые его аспекты с целью вогнать его в прокрустово ложе теории. Я сделал это положение краеугольным камнем своих рассуждений, заменив "теории обучения" на "привычки апперцепции" и заявив, что почти любая последовательность событий может быть растянута, искривлена и подвергнута пунктуации для приведения в соответствие с любым типом привычной апперцепции. (Можно предположить, что экспериментальный невроз есть результат провала попытки субъекта достигнуть этой ассимиляции.)

Я также обязан Курту Левину (Lewin, 1936) топологическим анализом контекстов вознаграждения и наказания.

(3) Контексты инструментального избегания неприятных последствий также характеризуются обусловленными последовательностями. Безусловный стимул обычно ясно определен (например, предупреждающий звонок) и за ним следует неприятное переживание (например, удар током), если только в интервале животное не совершит некоторое выбранное действие (например, поднимет лапу).

(4) Контексты многократного и механического обучения характеризуются тем, что само действие субъекта является предоминантным условным стимулом. Он обучается, например, всегда давать условный ответ (бессмысленный слог В), после того как сам издал условный стимул (бессмысленный спог А).

Этой небольшой начальной классификации [5] будет достаточно для иллюстрации интересующих нас принципов. Теперь мы можем перейти к поискам появления соответствия привычек апперцепции среди представителей различных культур.

5 Многие полагают, что контексты экспериментального обучения упрощены до такой степени, что теряют связь с феноменами реального мира. Расширение этой классификации фактически дает способы для систематического определения многих сотен возможных контекстов обучения с их связанными привычками апперцепции. Схему можно расширить, включив в нее:

(a) контексты негативного обучения (ингибирования);

(b) смешанные типы (например, случаи, в которых выделение слюны одновременно с физиологическим отношением к мясному порошку являет-сятакже инструментальным способом получения мясного порошка);

(c) случаи, в которых субъект способен сделать заключение о некотором виде релевантности (не только физиологической) между двумя или более элементами последовательности. Чтобы это состоялось, субъект должен иметь опыт контекстов, систематически отличающихся один от другого (например, контекстов, в которых некоторый тип изменения одного элемента сопровождается постоянным типом изменения другого элемента). Эти случаи могут быть распределены по решетке возможностей согласно тому, какую пару элементов субъект видит как взаимосвязанную. Есть только пять элементов (обусловленный стимул, обусловленный отклик, вознаграждение или наказание и два временных интервала), однако любая пара элементов может быть связана и каждый элемент пары может представляться субъекту как детерминирующий. Эти возможности, умноженные на наши четыре базовых контекста, дают сорок восемь типов;