Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответственных им нравственных привычек. Между сознанием, как нужно поступить, и привычным поведением существует противоречие. Между ними есть расстояние, которое нужно заполнить опытом. Нравственный опыт школьник приобретает через упражнения в поведении, т. е. через организуемое педагогами повторение действий, поступков детей в различных, но сходных по существу жизненных ситуациях. Важно связывать этот опыт поведения, практическую деятельность детей с их эмоциями. Эмоции положительно влияют на формирование нравственных чувств. Воспитание нравственных чувств, так же как и формирование нравственных убеждений, связано с усвоением и переживанием их школьниками в процессе деятельности. Пережив хотя бы однажды удовлетворение от совершенного нравственного действия, ребенок будет стремиться вновь испытать это чувство. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемой на основе нравственных понятий, пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения.
Нравственное поведение – общественно детерминированное, обусловленное и регулируемое нравственными нормами и определенными принципами отношений. Именно система нравственного поведения определяет развитие общественной активности школьника.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ
Воспитание как управление процессом формирования личности растущего человека имеет особые психологические механизмы. Их исследование и составляет важнейшую задачу психологии воспитания. Известно, что общество на каждом конкретном историческом этапе ставит перед воспитанием определенные цели. Ориентиром для формирования современного мировоззрения и подлинной нравственности служат цели демократического общества, указывающие образец, идеал воспитания человека как личности. Именно в соответствии с идеалом, нравственным образцом, воплощающим требования общества к личности, и осуществляется целенаправленная организация процесса воспитания. В общей форме это осуществляется в практической деятельности людей, определяемой целями общества. В деятельности формируются образцы общества, его идеалы. Еще в прошлом веке исследователи ввели термин «первичные идеалы», обозначив им некоторые базисные представления, усваиваемые ребенком на начальных фазах социализации, – такие как честность, справедливость, сострадание, человеческое достоинство. Эти нравственные начала, выросшие из многовековой социальной практики человечества, представляют собой необходимую основу, на которой только и могут формироваться высшие формы морали и нравственности.
Высокие нравственные идеалы общества – яркое подтверждение того, что по мере развития общества возрастают его нравственные требования, усложняются идеалы. Отличительная черта психического развития состоит в том, что результат этого развития в виде своеобразной «идеальной формы», определенного образца существует в окружающей ребенка общественной среде еще до начала его развития. Общественные образцы, идеалы жизни, труда, поведения людей, представленные в разных формах, не только направляют, корригируют процесс развития детей, но и являются его источником. Однако одного лишь наличия общественно ценного образца, идеала недостаточно для организации процесса воспитания. Необходимо конкретизировать общественно заданные цели воспитания, исходящие из требований общества и учитывающие особенности, закономерности различных возрастных этапов психического развития ребенка. Результаты исследований показывают, что усвоение существующих в обществе нравственных образцов как важной побудительной силы формирования нравственной сферы личности растущего человека – это сложный процесс, который происходит в системе многоплановой деятельности детей и проходит несколько ступеней. Возрастает значение «внутренней позиции», «внутренней среды».
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПРИЕМОВ ВОСПИТАНИЯ
Психологический смысл приемов воспитательных воздействий состоит прежде всего в том, что воспитатель, стремясь к решению поставленных задач, должен исходить из понимания, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход требует учета, во-первых, психологических особенностей развития детей разных возрастов, их индивидуальных качеств, во-вторых, особенностей детских коллективов, в которые включен ребенок, характера и содержания коллективной деятельности и, в-третьих, конкретных условий воспитательного процесса.
Учет психологических особенностей школьников разного возраста позволяет создать единый коллектив педагогов и учащихся, преодолеть противостояние воспитателей и воспитуемых при целенаправленной организации воспитательного процесса.
Следствием неправильных или неумело поставленных требований взрослых, однотипно относящихся и к ребенку-второкласснику, и к подростку-шестикласснику, и к юноше-девятикласснику, будет непослушание, негативизм, своеволие, упрямство части школьников. Результатом слабого учета психологических особенностей детей является их внутреннее сопротивление воспитательным воздействиям. Оно появляется вследствие реакции педагогов лишь на внешние формы поведения учащихся при непонимании его истинных мотивов. Это явление ряд психологов называют «смысловым барьером», который возникает тогда, когда школьник не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже безусловно справедливые, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, имеют другой смысл. Ребенок понимает эти требования по-своему и дает им свою оценку. Причины кроются в несоответствии между тем, как оценивают школьника взрослые люди, и его оценкой своей личности, своей деятельности, своих поступков. Педагог имеет дело с растущим человеком, который, особенно в подростковом возрасте, ненавидит лицемерие, фарисейство, ложь «во спасение». Тем, кто обманул ребенка хоть в малом, он верить не будет ни в чем. И это не просто возрастная особенность, а благородное завоевание нашего общественного воспитания. Дети пристально наблюдают за своими учителями. Младший школьник предъявляет к ним конкретные требования – учить и быть добрым, внимательным, ласковым. Подросток выражает требования более абстрактно – воспитывать хороших людей, любить детей. Старшего школьника интересуют уже основы педагогического труда – учитель должен знать свой предмет и уметь передать свои знания ученикам.
ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ: ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Психология учителя проявляется, формируется и изменяется в процессе осуществления им педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающих поколений. Ей присущи специфические формы организации, содержание и способы осуществления.
Можно выделить следующие элементы педагогической деятельности:
1) цель деятельности (воспитание члена общества развитого социализма);
2) субъект деятельности (учитель), объект деятельности (ученик);
3) саму деятельность как совокупность определенных действий и операций (отдельные образовательные, обучающие, развивающие и воспитывающие воздействия);
4) средства деятельности (содержание, формы и методы воспитания и обучения в советской школе);
5) условия деятельности (общие – внимание общества к воспитанию подрастающих поколений, всеобщее обязательное среднее образование и т. д. и частные – материальная оснащенность учебно-воспитательного процесса в данной школе, степень сплоченности педагогического коллектива, наличие квалифицированного руководства, помощи и т. д.);
6) результаты деятельности (сформированные черты и качества личности ученика).
Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки. Так, дидактика изучает общие закономерности обучения как составной части педагогической деятельности. Частные методики вырабатывают наиболее эффективные способы преподавания конкретных предметов. Теория воспитания выявляет принципы и закономерности воспитательного влияния учителя на ученика. Школоведение изучает организацию труда учителя. Каков же собственно психологический аспект педагогической деятельности? Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов деятельности в зависимости от конкретных условий.
