Как и следовало ожидать, у бихевиористов было много претензий к методикам, предназначенным для измерения личностных особенностей скрытым, непрямым путем. Их раздражали рассуждения о подсознательных конфликтах, механизмах защиты и силе «Я». Они были убеждены в том, что если психологи имеют желание измерить определенные личностные характеристики, то должны делать это путем вычленения непосредственных критериев-показателей этих характеристик. Например, для измерения тревожности должны быть использованы специально предназначенные для этой цели шкалы или, еще лучше, физиологические показатели (гальваническая реакция кожи, частота пульса, дыхание). Утверждалось и то, что настолько, насколько это возможно, поведение человека должно наблюдаться и оцениваться в естественных условиях.
Нужно сказать, что усилия критиков не остались тщетными. В относительно короткий период их взгляды стали популярными среди студентов, а также учитывались при планировании аспирантских учебных планов. На многих факультетах психологии США преподавание теории и практики проективного подхода сводилось к минимуму знаний о нем или же эти учебные курсы просто ликвидировались. Складывалась ситуация, которая казалась невероятной в 1940-е гг., но которую психологи, пережившие кризис конца 1920-х – начала 1930-х гг., посчитали бы странно знакомой. В 1963 г. «Журнал проективных методик» сменил название на «Журнал оценки личности».
Проективные методики, первыми испытавшие на себе удар критики, не остались единственным ее объектом. Шкалы по определению уровня интеллектуального развития подверглись осуждению за то, что при их стандартизации часто не включались выборки из разных этнических групп. Ребенок или взрослый из гетто сравнивался с более привилегированной группой. На основе таких сравнений допускалась дискриминация в школьном обучении и при приеме на работу. Дети, которые получали низкие баллы по тестам, «отбрасывались» в специальные классы, где обучение велось на более низком уровне. Взрослым отказывали в приеме на работу. Вполне понятно, что тесты интеллекта выступали в качестве инструмента, обосновывающего социальную несправедливость, и это вызывало возмущение у широкой общественности.
Нью-Йорк стал первым городом США, который перестал использовать групповые тесты для диагностики интеллекта внутри школьной системы, и это было подхвачено в других городах. Группы борцов за гражданские права, родителей и трудовые коллективы были против психологического тестирования, потому что они воспринимали его как ущемление прав личности.
Можно подумать, что все разработчики и пользователи тестов в это время были заняты только тем, чтобы найти укромное место и переждать события. Но это не так, наоборот, несмотря на оборонительную позицию, они продолжали продуктивно работать, и как ни странно, в некоторых случаях эта продуктивность была обусловлена выдвинутыми против них обвинениями. Весьма показательны данные, приводимые в «Ежегоднике психических измерений». Седьмое издание «Ежегодника» фактически состояло из двух томов (1972). Если в пятом издании было перечислено 957 тестов, в шестом – 1219, то в седьмом – 1157. Около 53 % тестов в седьмом издании были новыми, примерно 42 % составляли пересмотренные тесты, и только около 6 % были «старыми».
Бурос в своем очередном обзоре тестов (1970), направленных на диагностику личностных особенностей, подсчитал, что во второй половине 1940-х гг. таковых было издано 379. Из них 279 были непроективные, а 83 – проективные. Подверженный значительной критике тест Роршаха оставался исключительно популярным тестом. Он лидировал по количеству публикаций, но его быстро догонял MMPI. Среди других тестов для диагностики личностных качеств наиболее значительное количество исследований было посвящено ТАТ, опросникам Эдвардса (Edwards Personal Preference Schedule), Олпорта (Allport – Vernon-Lindzey Study of Values), Раймонда Кеттелла (Raymond Cattell's 16 Personality Factors), Калифорнийскому (California Psychological Inventory), наконец, гештальт-тесту Бендер. Психологическое тестирование, хотя и находилось под огнем критики, казалось, обрастало толстым защитным покрытием.
Одна из основных забот движения за гражданские права в США того времени заключалась в разрыве круга бедности для значительных слоев населения, и одним из средств достижения этого было раннее детское обучение. Поэтому возродились попытки психологов разработать критерии измерения интеллекта детей младшего возраста.
В 1967 г. была представлена новая индивидуально проводимая шкала Векслера для оценки уровня интеллекта дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI). В руководстве по этому тесту Векслер критиковал теорию Пиаже, допуская, что «умственные способности не являются несоизмеримыми, напротив, они непрерывны и, следовательно, можно использовать те же или подобные задачи для их оценки в разные возрастные периоды». Представляло интерес и то, что тест предназначался как для белых, так и для детей из других рас.
Спустя два года были представлены Шкалы развития младенцев Бэйли (Bayley, 1969), которые были стандартизированы на 1262 детях в возрасте от 2 до 30 месяцев. Эта выборка, как предполагалось, представляла население США в этом возрастном диапазоне. Тест состоял из шкалы для определения уровня интеллектуального развития, шкалы моторных способностей и записи поведения младенцев с оценкой по рейтинговым шкалам.
Вопрос, почему дети плохо успевают в школе, задавался и ранее, но редко с такой настойчивостью, как в эти годы. Известные тесты не могли со всей определенностью указать на причины неуспеваемости. Поэтому были разработаны дополнительные тесты, основной целью которых было оценить навыки, необходимые для чтения. Тремя наиболее известными из них были Миннесотский перцептивно-диагностический тест (Minnesota Percepto-Diagnostic Test), Тест визуального развития Фроcтинга (Frostig Test of Visual Development) и Иллинойский тест психолингвистических способностей (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, ITPA). Первый из упомянутых тестов был предложен в 1963 г. и повторно стандартизирован в 1967 г. на детях в возрасте от 5 до 18 лет. С помощью этого теста предполагалось выявлять детей с эмоциональными расстройствами, а также имеющих проблемы с чтением вследствие воздействия психического или органического фактора. Тест Фростинга, как и ТТРА, не был предназначен для диагностики поражений мозга, а имел целью определение степени развития некоторых способностей. Оба теста были стандартизированы на детях дошкольного и раннего школьного возраста. Тест Фростинга мог проводиться как индивидуально, так и в группах. Он состоял из субтестов на моторную координацию, умение различать фигуры, а также заданий, связанных с перестановками фигур. ТТРА являлся индивидуально проводимой процедурой, основанной на теории общения Ч. Осгуда. Соответственно лингвистический процесс был поделен на: 1) установление смысла входящей информации (декодирование), 2) организацию и интеграцию информации (организация) и 3) выражение идей в некоторой форме общения (шифровка). Были разработаны несколько субтестов: слухового и визуального восприятия (декодирование); аудио-речевая и визуально-моторная ассоциации (организация); вербальное и мануальное выражение (шифровка).
Ральф Рейтен предложил набор тестов, включая WISC или WAIS, в качестве инструмента для определения зоны поражения места мозга у детей и взрослых. Набор Рейтена вызвал большой интерес, но почти незамеченным остался простой инструмент разработанный Тайен (Tien) тест на органическое единство. Он включал в себя 10 наборов, состоящих из трех цветных картинок каждый. Тестируемому показывали первую картинку, а затем он должен был выбрать, какая из двух остальных подходит к ней. Полагалось, что подбор по цвету более примитивный, чем на основании формы.
