4) они исследовали игрушки полнее, чем их товарищи из К–группы, и использовали при этом более разнообразные средства: рассматривали предметы, ощупывали их, обследовали губами, слушали, какой они издают звук, и т. д.;
5) у них было больше сложных и меньше примитивных действий.
Если вспомнить, что на занятиях мы не трогали с детьми игрушки, становится ясно, что именно общение взрослого оказалось той силой, которая продвинула детей, позволив им значительно обогнать своих ровесников.
Влияние общения обнаруживается не только в ускорении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию. Так, широко известно, что в детских учреждениях закрытого типа у маленьких детей очень отстает развитие речи (Г. М. Лямина, 1960; М. И. Попова, 1968). В. В. Ветрова (1973) попыталась облегчить формирование у детей пассивной и активной речи. Систематическое прослушивание магнитофонной записи речи детьми ускорило их вербальное развитие, но только при соблюдении двух условий: если у ребенка была создана потребность в понимании речи взрослых и если, слушая магнитофон, он одновременно видел взрослого, который вместе с ним воспринимал звуки разговора. Другими словами, обогащение опыта детей прослушиванием речи помогает детям преодолеть неблагоприятное влияние обстоятельств жизни и ликвидирует их отставание только в том случае, если занятия включены в живое общение ребенка с окружающими людьми.
Влияние общения может также способствовать исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.
Так, Т. М. Сорокина (1978) сумела преодолеть у детей раннего возраста конфликтное состояние, выражающееся в постоянной робости, смущении и беспокойстве малышей в присутствии новых взрослых. Видя интерес этих детей к людям, она предположила, что в семье у них не были воспитаны средства для адекватного контакта с ними. На занятиях дети 2–го года жизни с ее помощью овладели способами «делового» общения с посторонними людьми, и их конфликт был разрешен. Одновременно они стали активнее, смелее также и в своих отношениях с товарищами, успешнее овладевали навыками практического использования предметов, у них сформировалось более точное представление о себе и своих возможностях.
Влияние общения прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка:
1) в самой области общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978б; Е. О. Смирнова, 1980);
2) в области любознательности детей (Д. Б. Годовикова, 1976; Сарториус Т. Д. // Проблемы общей…, 1979);
3) в сфере их эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова // Общение и его влияние., 1974);
4) при формировании любви ко взрослому (С. В. Корницкая, 1973) и дружеских привязанностей к ровесникам (Р. А. Смирнова, 1981);
5) в сфере овладения речью (М. Г. Елагина, 1977а, б; А. Г. Рузская // Общение и его влияние., 1974);
6) в сфере личности и самосознания детей (Н. Н. Авдеева, М. И. Лисина; И. Т. Димитров; А. И. Силвестру // Исследования по проблемам…, 1980).
Мы не станем останавливаться здесь подробнее на этих работах, потому что в последующих главах о них еще будет идти речь. Пока достаточно указать, что влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания. Сказанное дает нам право утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве.
Пути влияния общения на психическое развитие детей
Проведенные под нашим руководством исследования позволяют проследить некоторые пути, по которым осуществляется воздействие общения на те или иные стороны психики ребенка.
Так, для самых маленьких детей очень важно, что взрослый – необыкновенно богатый источник разнообразных воздействий. Младенец, еще не умеющий передвигаться и вынужденный ожидать, когда неподалеку от него что–то случится, в лице взрослого имеет динамичный объект, приближенный к нему (особенно при кормлении и гигиенических процедурах) на самое лучшее для эффективного восприятия расстояние. Взрослый одновременно адресуется к разным чувствам ребенка – зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится привлечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца; взрослый сосредоточенно ловит еще такое неустойчивое, слабое внимание детей. Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем других ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений.
Сторонники необихевиористского направления часто говорят о «сенсорном голоде» детей (L. Yarrow, 1961). Но механистический подход к общению в рамках этого направления приводит их к ложным выводам. Так, например, Л. Каслер (L. Casler, 1965) полагает, что чем больше взрослых ухаживают за ребенком, тем лучше для детей: ведь количество воздействий при этом увеличивается! Между тем частая смена воспитателей вредна для младенца: он не успевает установить личностные связи ни с одним из них, не может уловить их индивидуальных требований, становится беспокойным и тревожным. Поэтому понимание достоинств взрослого как объекта для восприятия младенца необходимо соотносить с учетом его гораздо более важных качеств как субъекта общения с ребенком. Там, где объектные качества вступают в конфликт с субъектными (как при бесконечной смене воспитателей), первые идут во зло. Кроме того, с возрастом, когда активность детей многократно повышается и они способны сами легко отыскивать новые впечатления, бродя по дому или за его пределами, значение объектных качеств взрослого уменьшается.
Еще один путь воздействия общения на развитие детей – это обогащение опыта ребенка. Взрослый знакомит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них мир музыки. Да и в самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испытывать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.
Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким–то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В качестве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не заставляет ребенка заговорить. Лишь требования взрослых да реально создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигантский труд, который для этого требуется. Когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрываются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым ценным в копилке человеческого знания. Однако мы не хотим, чтобы сказанное было воспринято как согласие с позицией психологов, считающих, что приобщение ребенка к человеческой культуре – это насильственная акция ломки каких–то природных тенденций детей (такой взгляд восходит к 3. Фрейду // Г. Уэллс, 1968). Напротив, мы постоянно наблюдаем в своих исследованиях, что ребенок, состоящий в тесном общении со взрослым, с огромным желанием стремится походить на него, действовать по его образцу. В отношении речи и предметных действий это отлично описал на примере своего внука Андрея Д. Б. Эльконин (1978б). В общении задача, выдвигаемая взрослым, естественно, с готовностью принимается ребенком; в общении ребенок черпает и энергию для ее решения.
И тут мы обнаруживаем еще один путь влияния общения на развитие психики детей – это подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция. Нет сомнения, что открытый И. П. Павловым (1949) закон образования временных связей в самом широком смысле слова приложим к рассматриваемому случаю. Любимый ребенком взрослый, значимый для него человек своим одобрением подкрепляет его успешные действия, способствует их закреплению, а упрек взрослого играет для него роль дифференцировочного, отрицательного сигнала и ведет к тому, что ребенок отказывается от неодобряемого действия, затормаживает его. Однако мы хотели бы предостеречь от упрощенной и потому ложной интерпретации, которую получили законы высшей нервной деятельности (ВНД) И. П. Павлова у сторонников бихевиористской концепции «социального научения» и «обусловливания» (В. Skinner, 1943; H. W. Stevenson, 1965; У. Бижу, Д. Баер, 1966; Y. ВгаскЫП, 1967). Они не учитывают особой природы подкрепления, возникающего в ходе общения между людьми, и видят лишь количественные различия между голодом в прямом смысле слова, «сенсорным голодом» и «голодом на общение» (J. Gewirtz, 1959v, 1961). В результате социальная по своей природе коммуникативная деятельность превращается в общебиологическую активность, и для ее понимания охотно привлекаются результаты опытов с животными, например знаменитых опытов X. Харлоу с макаками–резусами (Н. Harlow, M. Harlow, 1970). Между тем влияние словесно выраженной оценки взрослого на деятельность ребенка можно понять лишь в том случае, если проанализировать ее подкрепляющее (в терминах учения о ВНД) действие с учетом не только динамических, но, прежде всего, содержательных особенностей происходящего при этом процесса. А для этого приходится выйти за рамки физиологии и проделать специфический анализ. Главное состоит в том, чтобы понять природу коммуникативной потребности, на которой основано подкрепляющее действие исходящих от взрослого мнений и оценок. Но об этом мы поговорим подробно в следующей главе.
