В 1981 г. студентка факультета психологии МГУ Н. Б. Шумакова выполнила под руководством Л. Ф. Обуховой [29] дипломную работу, которую назвала «Мировоззрение дошкольника». Она повторила опыты Ж. Пиаже, и получила достойные удивления факты: в Москве в 1981 г. дошкольники отвечали на вопросы, заданные когда–то Пиаже, так же, как это делали 60 лет назад их сверстники в Женеве! Их объяснениям причинных связей в физическом мире были свойственны те же формально–динамические особенности, о которых было сказано выше, и это несмотря на то, что наши дети получают огромный приток неведомой женевским малышам информации с помощью радио, телевидения и книг! Они прихотливо вплетают научные сведения, услышанные ими, в свои разговоры, но выражающиеся в них начатки мировоззрения детей сохраняются без изменения.
Думается, что можно получить и множество дополнительных сведений об уровне сформированности мировоззрения у детей, пользуясь аналогичными методами. Большое значение для оценки такого уровня имеет устойчивость ответов при нескольких повторных опросах детей с различными интервалами времени между встречами. Текучесть, нестабильность ответов (относительно неважно, о каком их содержании идет при этом речь) будут свидетельствовать о низком уровне сформированности мировоззрения по таким параметрам, как целостность, непротиворечивость, уровень осознания отдельных начал мира.
Тщательного исследования заслуживает также еще одна поразительная способность дошкольников в их разговорах на серьезные научные темы: та готовность, с которой они дают ответы на вопросы, затрудняющие взрослых, и быстрота при формулировании ими своего мнения, завидная даже для большого специалиста в соответствующей области. В «Литературной газете» недавно рассказывали об одном дошкольнике, который поражал окружающих взрослых своей мудростью. В книге Дианы Борисовны Богоявленской [6] приводятся такие ответы шестилетнего философа:
«Горе – это то, чего нельзя поправить».
«Учитель отличается от ученика тем, что у него ум в голове, а у ученика – в учебнике».
«В чем суть нового? – Новое состоит из своего будущего».
На каждый ответ ребенку было достаточно пары секунд! Несмотря на всю привлекательность таких мгновенных и складных ответов, сама их быстрота говорит о необдуманности, выдает отсутствие целостности в той складывающейся, но пока еще совсем рыхлой системе, в которую они входят, потому что подобная система обычно создает у отвечающего инерцию, заставляя его привести в действие всю сложную сеть взаимосвязанных компонентов субъективного образа.
Нам представляется, что исследование формально–динамических сторон мировоззрения на разных этапах детства – важный путь для диагностики становления психологических механизмов этого сложного образования.
Развитие содержательной стороны мировоззрения в онтогенезе. Но, конечно, формально–динамическая характеристика мировоззрения как становящегося психологического образования вовсе не является единственной или даже самой главной его частью. Важнее и, несомненно, намного увлекательнее задача изучения содержательной стороны мировоззрения на разных этапах детства. Она и составляет тот второй аспект анализа онтогенетического развития мировоззрения, который мы хотим указать.
Исследование того, что именно и как отражается в субъективном образе мира у маленького ребенка, еще ждет своего часа. Но как его построить? Мы хотим в своем сообщении обратить внимание на работы с дошкольниками, выполненные в русле иных психологических проблем, но которые, на наш взгляд, позволяют приподнять завесу над тайной мировоззрения малышей. Я остановлюсь в своем сообщении только на двух группах таких работ. Первая – работы, посвященные изучению мышления малышей, а вторая – исследования вероятностного прогнозирования.
Особенности мировоззрения дошкольников по данным исследования их мышления. Сначала о первой группе работ. Дело в том, что логика мышления ребенка формируется и развивается в практике решения им жизненных проблем, и наиболее характерные для жизнедеятельности ребенка совокупности задач отражаются в законах построения его мыслительных действий. Ребенок отказывается от предыдущих способов мышления только вследствие их непрактичности – из–за невозможности продуктивно использовать их для решения встающих вопросов [7]. И он овладевает теми новыми приемами мыслительной деятельности, которые необходимы и достаточны для достижения им успеха в более сложных условиях. Поэтому–то, исследуя особенности мышления детей, можно выявить особенности не подозреваемой самим ребенком субъективной картины мира, выстроенной у него с помощью этого орудия и одновременно отразившейся в его способах и приемах.
(Я не останавливаюсь специально на хорошо доказанном тезисе о том, что деятельность ребенка развертывается в сотрудничестве с окружающими людьми, в едином контексте коллективной деятельности и общения, и что ребенку нет нужды самостоятельно изобретать все средства познания, которые уже добыты в истории человечеством, например, системы сенсорных эталонов [2], систему логических операций [11] и прочие вещи.)
Если возвратиться к всемирно признанному авторитету в области детского мышления – к Пиаже, – то окажется, что для дошкольников он выделил как устойчивый типический признак их мыслительного аппарата склонность использовать, например, для объяснения физической причинности моральные, анимистические и артификалистские связи. Констатирующие опыты выявляют аналогичные склонности и у московских дошкольников 1980 года. Но Шумаковой, о работе которой мы уже упоминали, удалось все же отметить характерное отличие: московские дети наших дней при объяснении явлений в мире не прибегают к идее бога, в отличие от их ровесников из Женевы. В то же время они охотно, подобно изученным Дж. Брунером [14] бушменам, объясняют непонятные случаи волшебством. Об этом сообщает ученик Н. Н. Поддъякова Н. Е. Веракса в своей недавней статье в «Вопросах психологии» [7]. Он демонстрировал дошкольникам необычное поведение предметов (например, качение цилиндра вверх по наклонной плоскости) и задавал им вопросы об увиденном. В основе фокусов, конечно, лежало использование различных механических приспособлений, простых, но неведомых ребенку. И малыши приходили к выводу, что взрослый умеет творить чудеса. Лишь в подготовительной группе дети начинают подозревать при виде непонятных явлений, что взрослый не чародей, а просто применяет какие–то хитрости.
Любопытное изучение детского мышления с интересующей нас точки зрения ведет эстонский психолог П. Тульвисте. По Пиаже, развитие мышления мало связано с культурой общества, а жизненная практика ребенка–дошкольника, определяющая развитие его мышления, носит индивидуальный характер его единичного уравновешивания с окружающей средой. Но согласно взглядам Л. С. Выготского, истоки вербального мышления детей коренятся в культуре. Как же тогда и почему, – спрашивает П. Тульвисте, – ребенок усваивает не научное мышление взрослых, а сначала проходит стадию «специфически детского» прелогичного мышления, аналогичного мышлению в неведомых ему традициональных культурах?
П. Тульвисте отвечает на этот вопрос так: «Очевидно, – говорит он, – наша культура не является однородной, а включает в себя разнообразные виды деятельности – в том числе и такие, которые общи «современным» и традициональным культурам» [27]. Дети сначала усваивают типы мышления, общие у нас с первобытными людьми. Взрослые тоже и сейчас применяют их в некоторых областях для решения особых задач. Ребенка раньше знакомят с художественными текстами, а потом уже с научными. Вот он и овладевает первоначально ненаучными видами мышления. Развитие же его состоит в том, что он постепенно овладевает также и новыми видами мышления; но он сохраняет способность и к старым, а также узнает, где и как следует применять каждый вид мышления. Свои теоретические рассуждения П. Тульвисте подтвердил на примере такой специфически «детской» черты мышления, как анимизм, в опытах с детьми, растущими в условиях традициональной культуры. Факты, полученные в межкультурных исследованиях Майкла Коула, Маргарет Мид [30] и других психологов, говорят в пользу выводов Тульвисте.
