Но в этом возрасте влияние общения четко обнаружилось и в отрицательной ситуации. В отсутствии матери дети выражали тревогу, страх, беспокоились, звали на помощь. Появление матери радикально меняло поведение детей – успокаивало, а потом стимулировало познавательный интерес и исследовательскую активность. Воспитанники дома ребенка в отсутствии взрослого не выражали явно своего беспокойства. Появление же воспитательницы не вносило значительных изменений в поведение ребенка: отрицательные эмоции ослаблялись, но не сменялись положительным отношением к объекту, познавательная деятельность в его отношении не стимулировалась. Автор отмечает еще одно очень значительное различие: дети, воспитывающиеся в семье, в состоянии тревоги адресовались к «субъектным» качествам матери: ища ее любви, сочувствия, защиты, они поворачивались к ней лицом и всем телом, прижимались, обнимали, лепетали, глядели ей в глаза. Воспитанники дома ребенка адресовались к «объектным» качествам сестры–воспитательницы: они фиксировали ее лицо неподвижным взглядом, старались использовать ее как средство отвлечения от пугающего объекта.
Мы полагаем, что исследования на младенцах свидетельствуют в пользу гипотезы о влиянии общения на познавательную активность детей. Они показывают, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. В сфере общения уровень ПА весь первый год оказывается выше, чем при действии любых других объектов. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно, и операционально–технически. В опытах С. Ю. Мещеряковой с детьми второго полугодия первого года жизни несложно наблюдать работу уже давно постулированного механизма снижения порогов ориентировочно–исследовательского рефлекса под влиянием вызванного общением чувства защищенности. В экспериментах обнаружился и еще один механизм – усиление ориентировочно–исследовательского поведения под влиянием вызванной общением радости от сопереживания взрослого.
Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста
И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющим ПА ребенка.
Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходящим от людей. Дети проявляют повышенное внимание к звукам человеческой речи [27] сравнительно со звуками, исходящими от предметов. У них было установлено также предпочтение к сигналам, имеющим источником человека, и на материале стимулов зрительного ряда (см. табл. 2.2, взятую из работы Л. Н. Галигузовой [10]). Л. Н. Галигузова делает из полученных фактов вывод, что наибольшее предпочтение дети отдавали людям и их изображениям. В первой серии это был сверстник, во второй им оказался взрослый. Игрушки, как и изображения животных, интересовали ребенка меньше.
Таблица 2.2
Проявление избирательности к воздействиям, исходящим от человека, у детей раннего возраста
Избирательное отношение детей к сверстникам и взрослым проявляется в повышенном интересе, внимании и вовлеченности ребенка, то есть в показателях, относимых к сфере ПА. В предыдущем разделе мы уже высказали и аргументировали свое убеждение в том, что интерес к воздействиям, исходящим от человека, не является врожденным, а складывается в результате общения.
В более развернутом виде действие общения на ПА детей раннего возраста выступило в нашей работе [26]. Коротко изложим ее результаты. У 15 воспитанников дневных групп яслей в возрасте от 10,05 до 15,03 регистрировались особенности действий с игрушками в трех основных ситуациях:
1) когда взрослый просто вручал ребенку игрушки, а затем отстранялся, ограничиваясь внешне бесстрастным наблюдением за ребенком (мы назвали ее «ситуацией самостоятельной игры»);
2) когда взрослый предварительно демонстрировал специфические игровые действия с предметами, а уже потом вручал их ребенку; при этом взрослый сохранял отстраненную позицию: при показе действий не глядел на ребенка, а после этого наблюдал за ним, но никак не реагировал на поведение малыша («ситуация игры после показа, но без общения»);
3) когда взрослый не только демонстрировал действия с предметом, но и включал общение: в ходе показа то и дело с улыбкой заглядывал ребенку в глаза, а во время игры малыша одобрял словесно и мимически все его попытки воспроизвести специфические игровые действия («игра после показа с общением»).
Выяснилось, что при самостоятельной игре общее количество действий было невелико, основное место среди них занимали неспецифические манипуляции, а специфические действия составляли скорее исключение. Латентный период первого действия равнялся 8 с, а длительность игры – 6 мин. Эмоциональные проявления и вокализации в опытах этого рода были относительно малочисленны (3, 8 и 6 соответственно).
После показа с общением общее количество действий увеличивалось. По–прежнему преобладали неспецифические манипуляции, но многократно возрастала подражательность детей. Латентный период первого действия падал, длительность занятий с игрушками увеличивалась, а эмоциональные проявления и вокализации сохранялись примерно на том же самом уровне. После показа без общения резко увеличивалось общее количество действий, в основном за счет неспецифических манипуляций. Подражание взрослому отмечалось у всех детей, но оно происходило реже, чем во второй ситуации. Латентный период практически равнялся нулю: дети начинали действовать сразу же, как только овладевали игрушкой. Длительность игры составляла примерно 8 мин. Эмоциональные проявления сохранялись на прежнем уровне, но вокализаций стало в два с лишним раза больше.
Работа выявила стимулирующее влияние общения со взрослым на ПА детей. Лежавшие под ногами детей наскучившие им предметы приобретали чудесную, завораживающую притягательность, когда ребенок видел их в руках взрослого, и в особенности, если тот на глазах ребенка выполнял с предметом какую–то манипуляцию, пусть очень простую, но неведомую детям: ставил кубик на ребро, закручивал шарик юлой, протаскивал шнурок сквозь колечко. Глядя на представления, разыгрываемые взрослым, дети через несколько секунд приходили в сильное возбуждение: дрожа от нетерпения, они пытались завладеть игрушками, покрикивали, учащенно дышали. Ситуация «без общения», конечно, все же содержала элементы общения, но их слабая личная адресованность приводила к развитию возбуждения, к хаотическому проявлению повышенной ПА. А в «ситуации с общением» эта ПА как бы канализировалась в направлении, заданном повелением взрослого, выступавшего в качестве образца для развертывания деятельности ребенка.
Специальное изучение ПА и общения в раннем возрасте провела наша аспирантка Т. М. Землянухина. В ее опытах участвовали 12 воспитанников дневных групп яслей, имеющих родителей, и 20 воспитанников–сирот из дома ребенка. Общение со взрослыми различалось в двух группах весьма существенно: в доме ребенка оно протекало более вяло, при сниженной инициативности детей, недостаточной чувствительности их к отношению взрослого, к особенностям ситуации взаимодействия. Дети, выросшие вне семьи, применяли более примитивные средства общения, вели себя относительно скованно и неуверенно. Общение со сверстниками в доме ребенка также несколько отставало от уровня яслей, хотя в раннем возрасте эта сфера коммуникаций лишь начинает складываться. Автору все же удалось подметить, что в доме ребенка дети ссорились между собой чаще, а сотрудничали реже, чем в яслях. Яркие различия удалось обнаружить в ПА двух групп детей.
В табл. 2.3 показаны 8 параметров, по которым дети из яслей статистически значимо превосходили своих ровесников из дома ребенка. Нетрудно заметить, что различия свидетельствуют в пользу вывода о повышенной ПА детей, имеющих более развитое общение: они быстрее включаются в познавательную деятельность, действуют гораздо интенсивнее, испытывают при этом несравненно больше удовольствия, намного чаще пытаются привлечь к сотрудничеству взрослого.
