Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет (Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977), поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о себе. Общую самооценку мы связываем с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно – каков ее состав и окраска (положительная–отрицательная, полная–неполная и т. д.). Конкретная самооценка выражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления себя с другими людьми, это переживание им того, любят ли его вообще (или кто–то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).
В психологии, кроме того, принято говорить об адекватности самооценки (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации…, 1972) или об ее реалистичности (Р. Б. Стеркина // Отношения между сверстниками…, 1978). Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценности индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следующим причинам.
Во–первых, каждая человеческая личность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же самооценка имеет подчеркнуто количественный характер, в то время как она должна характеризоваться, скорее всего, качественно.
Во–вторых, любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу, произвольно, а закономерно определяется объективными обстоятельствами. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам (М. И. Лисина // Принцип развития…, 1978).
А вот применительно к представлениям ребенка о себе мы считали вполне оправданным говорить об их точности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им – занижаемых («заниженные представления») или завышаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перерабатывается в памяти (Л. А. Венгер, 1969), обобщается, обогащается элементами когнитивных процессов более высокого порядка – наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами (В. Я. Ляудис, 1976).
Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по горизонтали. По–видимому, есть центральное, или ядерное, образование, на которое конвергируют все новые впечатления, получаемые индивидом (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова // Воспитание, обучение…, 1977). В этом образовании представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как о субъекте, о личности, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» – так мы называем ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений – завышение или занижение их. Но не только центр влияет на периферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии общая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои краски, увеличивается по полноте.
Следовательно, сложная архитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями и прежним отношением к себе и диалектическое рождение нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, что образ самого себя не сводится к сумме отдельных «кирпичиков» – частных представлений об отдельных актах и поступках. Он всегда носит интегральный характер. Поэтому и развитие образа не сводится к накоплению новых деталей, а есть процесс перестройки, качественного преобразования всего образа в целом.
Но каковы факторы, которые определяют становление и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа:
1) опыт индивидуальной (одиночной) деятельности человека;
2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт общения подразделяется, в свою очередь, на:
а) общение со взрослыми;
б) общение со сверстниками (рис. 2).
Рис. 2. Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников (схема)
Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его существовании. Еще И. М. Сеченов (1970) говорил о роли темного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощущения. В последние годы близкую точку зрения высказывает Р. Заззо (R. Zazzo, 1978), подчеркивающий фундаментальное значение сигналов о «жизни тела» в происхождении личностных структур и самосознания. Однако неизмеримо больше и содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятельность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей первые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; сознание взрослого человека рождается в его социально–исторической деятельности, в практике активного преобразования окружающей физической и социальной среды (Б. Г. Ананьев, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1973). Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.
Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формирования у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопознании, и поэтому великий и тяжкий труд самопознания черпает здесь энергию и поддержку. Общение сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые сведения, касающиеся человека, здесь стоят в центре его активности и воспринимаются с максимальной остротой.
Наконец, множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям человек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.
Кратко изложим наши взгляды на связь общения с самопознанием.
Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя строится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как–то «изнутри», а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке (С. Л. Рубинштейн, 1973). Для ранних этапов онтогенеза не менее важно также понимать, что образ самого себя формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Ведь чтобы выделить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близких людей – взрослых. И такая двусторонняя зависимость представлений «я» и «другие люди» постоянно сохраняется на всех последующих этапах развития.
Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно умозрительным и недостаточно фактически обоснованным. Между тем в действительности представление о природе образа самого себя сложилось у нас в ходе экспериментального исследования детей раннего и дошкольного возраста. В предыдущих главах были представлены некоторые материалы, позволяющие судить о том, каков образ взрослого у детей в разную пору раннего и дошкольного детства. В частности, характер и содержание образа взрослого обнаруживались в содержании коммуникативной потребности ребенка и, главное, в ведущих мотивах общения. Проведенные в последние годы исследования дают нам возможность понять и некоторые особенности образа самого себя у детей на разных этапах онтогенеза. Мы имеем в виду прежде всего работы Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Экспериментальные исследования…, 1979), А. И. Силвестру (1978а, б), И. Т. Димитрова (1979; Психологические основы формирования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980), М. И. Лисиной, Н. Н. Авдеевой (Исследования по проблемам…, 1980), М. Г. Елагиной (1982), М. И. Лисиной, А. И. Силвестру (1983). Коротко охарактеризуем их результаты.
