Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей со взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей. Работы А. Г. Рузской (Общение и его влияние…, 1974), С. Ю. Мещеряковой (1975), Г. Х. Мазитовой (Проблемы периодизации…, 1976) подтверждают этот вывод. Может показаться невероятным, как такой маленький ребенок воспринимает взрослого и себя в личностном плане. Конечно, личностные мотивы общения младенцев весьма примитивны. Они воспринимают лишь внимание и нежность старших и переживают самое аморфное, глобальное чувство своей значимости для них. Но все же для младенца личностные мотивы и доступны, и необычайно важны. Интересные аргументы в пользу такого взгляда содержат исследования Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Воспитание, обучение…, 1977; Экспериментальные исследования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980).
В ее опытах экспериментатор сидел возле кроватки младенца. Он выбирал два примерно одинаковых по частоте действия ребенка и начинал одно из них сопровождать запрещением, а другое – разрешением. Запрещение состояло в том, что каждый раз, когда младенец, например, подносил игрушку ко рту, взрослый, наклонившись, улыбался и произносил: «Нет, так не надо!» – и качал головой. А потом запрещение сменялось разрешением, правда, уже другого действия (например, размахивания погремушкой), которое взрослый сопровождал каждый раз словами: «Да, так вот и делай!» Сеансов с запрещением было 7 подряд, по 5 запретов в сеанс, с разрешением – также 7. Порядок опытов с разрешением и запрещением был различен у разных детей.
Термины «запрещение» и «разрешение» были выбраны нами не случайно. Запрет не лишал ребенка ничего приятного и не причинял ему прямого неудовольствия, и потому его нельзя считать ни отрицательным подкреплением, ни наказанием. В голосе взрослого и его мимике выражалась лишь мягкая укоризна, и это делало запрещение отличным от разрешения даже для детей в возрасте 1,5 мес. Уже в 3 мес. младенцы оказались способными выделять в поведении взрослого запреты и разрешения, четко различать их; каждое запрещение взрослого угнетало действие ребенка, а разрешение усиливало его. При повторении запрещений у детей развивалось торможение, ослаблялись положительные эмоции, обеднялась общая картина поведения; последовательное же разрешение повышало радость детей, увеличивало число инициативных действий.
Но младенцы, оказывается, уже на 2–м мес. жизни скоро улавливали, что экспериментатор всегда относится к ним тепло и с нежностью. Отношение взрослого выражалось в знаках, остро ощущаемых детьми первых месяцев жизни: взрослый выбирал среди группы младенцев именно данного испытуемого; относил его на руках в соседнее помещение и по дороге заботливо его придерживал и произносил несколько успокаивающих нежных слов; в ходе опыта взрослый сидел рядом, внимательно следя за действиями ребенка и улыбаясь даже во время запрещений; после опыта взрослый снова брал бережно ребенка на руки и относил назад. И вот ребенок, пока взрослый нес его назад, с любовным вниманием всматривался в лицо взрослого, старался прильнуть к нему, издавал тихие звуки удовольствия, выражая свое удовлетворение от общения. Привязанность младенца ко взрослому возрастала от встречи к встрече независимо от того, что происходило на опытах: давал ли экспериментатор разрешения или накладывал запреты. По–видимому, помимо них младенец воспринимал и более общее отношение взрослого к себе как к субъекту, не зависящее от его (младенца) конкретных действий. Исследования Н. Н. Авдеевой показали удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца противоположное действие, чем знаки внимания.
Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам (Т. М. Сорокина // Экспериментальные исследования…, 1976; Проблемы периодизации., 1976; 1977), но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого. Мы наблюдали (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974), что дети 2–3–го года жизни выражают свое расположение взрослым тем, что несут им свои игрушки, устраиваются играть поблизости, время от времени показывая взрослому какой–то предмет, приглашая вместе порадоваться ему.
В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные. Указанная закономерность ярко выступала в исследовании А. Г. Рузской (Развитие общения., 1974).
Желая изучить мотивы деятельности дошкольников, она использовала в своей модификации методику, описанную У. Бижу и Д. Баером (1966). Она приглашала ребенка поиграть «в телевизор» и приводила его в изолированное помещение, где на столике стояла ширма с раздвигающимися занавесками. После этого ребенку последовательно предлагали следующие варианты:
1) в одиночестве поглядеть на заводную игрушку, появляющуюся из–за занавески;
2) увидеть взрослого, который молча улыбался и, протянув руку из–за занавески, гладил ребенка;
3) поиграть вместе со взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатывал из–за экрана, а потом ловил обратно из рук ребенка;
4) послушать сказку, которую появляющийся из–за занавесок взрослый рассказывал ребенку;
5) побеседовать со взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.
Нажатием на кнопку ребенок мог сам раздвинуть занавес, который оставался открытым всего 30 сек. Если ребенку нравилось предложенное взаимодействие, он мог продлить его, нажав на кнопку, когда занавес начинал закрываться. О том, насколько привлекательны для ребенка разные варианты взаимодействия, экспериментатор мог судить по количеству нажатий на кнопку. Опыт проводился в ином виде: на панели перед ребенком находились пять кнопок, и он мог самостоятельно включать наиболее интересную для него программу, нажав на соответствующую ей кнопку. Результаты опытов А. Г. Рузской представлены в табл. 1.2.
Таблица 1.2
Выбор детьми 2–7 лет интересного для них варианта взаимодействия со взрослым, количество детей, %
Она делает следующие выводы: «Младшие дети (2–3 года) чаще всего поддерживали игровое взаимодействие со взрослым. Из этого факта можно заключить, что основным мотивом для их общения со взрослым являются игрушки и действия с ними, а также сам этот человек, но только в качестве старшего партнера ребенка по игре.
Детей 3–4 лет. привлекали новые впечатления.
В 4–5 лет дошкольники выразили свое предпочтение к… ситуации, где взрослый рассказывал им сказку. Очевидно, сведения, сообщаемые взрослым, и он сам как рассказчик служили мотивом поведения детей при выборе ими ситуации.
В 5–6 и в 6–7 лет отмечалось преобладание познавательных и личностных мотивов, удовлетворяемых детьми при общении со взрослыми» (А. Г. Рузская // Развитие общения…, 1974. С. 201–202).
Выводы А. Г. Рузской получили подтверждение в исследованиях Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б), З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), E. О. Смирновой (Общение и его влияние…, 1974, 1975, 1977) и в других работах, проведенных с использованием иных методик, близких к естественному эксперименту. По мере взросления дошкольники переходят от практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству более умственного – «теоретического» – толка и, наконец, к контактам углубленного нравственно–личностного плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения – деловые уступают место познавательным, а те – снова личностным.
