Индивидуализация условий жизни требовала от юношей (для девушек это время еще не пришло) большей самостоятельности в принятии решений. Этому способствовали, в частности, изменение институциональной структуры образования, повышение роли школы и появление критического отношения к телесным наказаниям.

До XV–XVI вв. воспитание и обучение дворянских мальчиков проходило преимущественно в лоне родительской семьи, с помощью наемных учителей и воспитателей. Школы и университеты, которые в Средние века были исключительно церковными, играли вспомогательную роль. В начале Нового времени роль школы заметно возрастает.

По словам Монтеня, «всеми разделяется мнение, что неразумно воспитывать ребенка под крылышком у родителей» (Монтень, 1958. Т. 1. С. 198). Отдавая своих сыновей в школы-интернаты и университеты, родители как бы делились властью с учителями, которые обучали и воспитывали их детей inlocoparentis– вместо родителей.

Изначально учительская власть была еще более жестокой, чем родительская. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Карл Великий в одной из своих капитулярий требовал лишать нерадивых учеников пищи. В церковных школах царила палочная дисциплина, учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине и по голому телу. В XIV–XV вв. розгу, палку и плеть отчасти заменил бич, который в XV в. стал вдвое длиннее, чем в предшествующее время.

Учебные заведения Нового времени полностью унаследовали прежний дисциплинарный порядок. Коллежи – «это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи… Зайдите в такой коллеж во время занятий: вы не услышите ничего, кроме криков – криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева» (Там же. С. 215). Кроме учительской власти в школе существовала вторая, не менее жестокая, власть мальчишеского коллектива, который был территориально и социально значительно сплоченнее, чем средневековые уличные сообщества. Тем не менее, выведение мальчиков из-под непосредственного контроля родительской семьи расширяло их информационное поле и повышало степень их личной автономии от домашних условий.

Очень важным фактором, который в равной мере затрагивал и семью и школу, стала критика телесных наказаний. В XV–XVI вв. палочная дисциплина была еще всеобщей, распространяясь даже на принцев крови. Будущего Людовика XIII впервые выпороли уже в два года и в дальнейшем делали это регулярно. Его отец Генрих IV, который был добрым человеком и любящим отцом, писал воспитательнице королевских принцев госпоже де Монглан: «Я должен сделать Вам замечание: Вы не сообщили мне, что высекли моего сына розгами. Я желаю и приказываю Вам пороть его каждый раз, как только он проявит упрямство или непослушание, зная очень хорошо по себе, что ничто в мире не принесет ему столько пользы, как это. Я знаю по собственному опыту, что розги были мне очень полезны, потому что в его возрасте меня часто пороли. Вот почему я Вас прошу сечь его и заставить его понять, за что» (Hunt, 1970. Р. 135). Эту практику не изменило даже вступление Людовика на престол: 15 мая 1610 г. мальчик был коронован, а 17 сентября того же года «довольно жестоко высечен». Надо полагать, что мальчиков некоролевской крови пороли не меньше.

Гуманисты начали эту систему критиковать.

По мнению Монтеня, розги приносят детям только вред и порождают ненависть, причем особенно бережно нужно относиться к мальчикам, которые самой природой «предназначены к известной независимости» (Монтень, 1958. Т. 2. С. 72). «Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость. Откажитесь от насилия и принуждения…» (Там же. Т. 1. С. 214).

«Не следует приучать ребенка к ударам… Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух – к упрекам… Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!» – пишет Эразм Роттердамский (1469–1536).

Знаменитый английский педагог Роджер Эшем (1515–1568) доказывает, что мальчиков лучше поощрять к учению лаской, чем битьем.

По словам чешского мыслителя-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670), воспитывать детей необходимо «хорошими примерами, ласковыми словами и всегда искренним благорасположением». «Я решительно стою за то, что розги и палка, эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах, должны быть изгнаны из них». Исключением, по его мнению, могут быть лишь случаи, когда ученик допустил богохульство или строптивость.

Джон Локк в знаменитом трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693), выдержавшем до 1800 г. 25 изданий, не отрицая телесных наказаний в принципе, требовал применять их умеренно, так как рабская дисциплина формирует рабский характер. «Этот метод поддержания дисциплины, который широко применяется воспитателями и доступен их пониманию, является наименее пригодным из всех мыслимых» (Локк, 1988. Т. 3. С. 442). Порка в качестве средства убеждения «порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить» (Там же. С. 443), исподволь превращая его в скрытное, злобное, неискреннее существо, чья душа оказывается, в конечном счете, недоступна доброму слову и позитивному примеру.

Одновременно Локк возражает против мелочной регламентации поведения ребенка. Юное существо просто не в состоянии запомнить многочисленные правила, которые предписывает этикет, добиваться от него их запоминания с помощью телесных наказаний неразумно и предосудительно с этической точки зрения. Локк убежден, что ребенок должен быть естественен в своих проявлениях, ему не нужно копировать в своем поведении взрослых. «Кто желает, чтобы его сын относился с уважением к нему и его предписаниям, тот должен сам относиться с большим уважением к своему сыну» (Там же. С. 465).

В XVIII в. эти идеи приобретают популярность у родителей и воспитателей. В 1711 г. Джонатан Свифт написал, что порка ломает дух благородных юношей, в 1769 г. его поддержал Уильям Шеридан. Сэр Филип Фрэнсис, вручая в 1774 г. своего единственного сына воспитателю, писал: «Поскольку моя цель – сделать его джентльменом, что предполагает свободный характер и чувства, я считаю несовместимым с этой целью воспитание его в рабской дисциплине розги… Я абсолютно запрещаю битье». Сходные инструкции давал лорд Генри Холланд: «Не надо делать ничего, что могло бы сломить его дух. Мир сам сделает это достаточно быстро» (Цит. по: Stone, 1979. Р. 278–280).

Реализация этих идей потребовала нескольких столетий, но слово было сказано…

Однако меня интересует не теория воспитания, а его практика. Прежде всего – как повлияло на культуру мальчишества сосредоточение мальчиков в школе?

Первые средневековые школы, в которых обучались преимущественно бедные мальчики, создавались при церквях или монастырях; главными учебными предметами кроме религии были чтение, письмо, элементарная латынь и пение. Знаменитые на весь мир английские публичные школы – Винчестерский колледж (основан в 1382 г.), Итонский колледж (основан в 1440 г.), Харроу (основан в 1572 г.) и другие – первоначально также предназначались для бедных, но постепенно приобрели настолько высокую репутацию, что в них стали отдавать своих сыновей знатные аристократические семьи, после чего эти школы стали элитарными. Все они были интернатами, мальчики не только учились, но и жили вместе; в Итоне это правило сохраняется до сих пор.

Публичные (или грамматические) школы давали мальчикам не только отличное, по тогдашним критериям, общее образование, в которое вскоре был включен соревновательный спорт, но и необходимые навыки общения с себе подобными и сохранявшиеся на всю жизнь социальные связи, обеспечивавшие в дальнейшем карьерный успех. Подобно членам архаических возрастных групп, бывшие соученики всячески культивировали чувство «Мы» и групповую солидарность – один класс против другого, колледж против колледжа, школа против школы – и считали себя обязанными всячески поддерживать друг друга и в последующей жизни. В Англии XVIII–XIX вв. «хорошая школа» была главным, после благородного происхождения, признаком джентльмена и залогом его жизненного успеха.